Практика работы в дошкольном учреждении показывает, что в число неуспевающих в школе детей чаще всего попадают интеллектуально пассивные дети, с не развитой творческой активностью, поэтому важная задача состоит в том, чтобы способствовать развитию любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию творческого воображения.

В процессе творчества ребенок раскрывается, реализует свои потребности в общении, выражении эмоций, самореализации. Дети не рождаются с развитым воображением, оно осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, что в дальнейшем служило материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе воспитания и обучения, а так же в единстве с мышлением, памятью, волей, чувствами.

В каждом ребенке заложена творческая искра. У одних она развита лучше, у других хуже. Творчеству невозможно обучиться, необходима практика в решении тех или иных задач, развитие в той или иной степени творческого воображения, которое поможет в дальнейшем выразить себя в творчестве. Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну - аффективно-защитную - роль, предохраняя растущую и легкоранимую, еще слабо защищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Благодаря познавательной функции воображения дети лучше узнают окружающий мир, легче и эффективнее решает возникающие перед ним задачи.

Существует множество дидактических игр на развитие воображения дошкольников, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения:

• «Клякса»

Цель: развивать творческое воображение.

• «Оживление предметов»

Цель: развивать воссоздающее воображение

• «Так не бывает»

Цель: развивать активное воображение детей

• «Продолжи рисунок»

Цель: развивать мелкую моторику рук.

• «Камешки на берегу»

Цель: учить создавать новые образы на основе восприятия схематических воображений.

• «Волшебная мозаика»

Цель: учить создавать в воображении предметы, основываясь на схематическом изображении деталей этих предметов.

• «На что похожи наши ладошки»

Цель: развивать воображение и внимание.

• «Иду, вижу, рассказываю сам себе»

Цель: погружение в сюжет картины, ощущение её деталей как частей целой композиции.

• «На что похожи облака?»

Цель: развивать созерцательное воображение.

Воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют восприятие, память и внимание, выраженное из непосредственного постепенно превращается в опосредованное.

ustify"> Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового.

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в, то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия.
Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения.
Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех- четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.
Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!»

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.
Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным
(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

Помимо своей познавательно- интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Заключение

Воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Для развития воображения особенно важным возрастным этапом является дошкольное детство. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому психические функции дошкольника, в том числе воображение развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.

Было установлено:

1) особенности воображения, которые дошкольник проявляет при воспроизведении сказочных образов можно наблюдать и в игровой деятельности;

2) развитие воображения и развитие игровой деятельности, взаимозависимые процессы, важные для нормального развития ребенка;

3) для диагностики и развития воображения необходима специально организованная взрослыми игровая деятельность.

Литература

1. Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981.
2. Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. -
   №1(49)- с.14.
3. Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С.-Пб, 1997.
4. Дубровина И.В., Психология. – М., 1999.
5. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М., 1964.
6. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.
7. Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986.
8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
9. Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.
10. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989
11. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985.
12. Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
14. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 1994.
15. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество. – М.,
    1989.
16. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
17. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.
18. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988.
19. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.
20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. М., 1995.
21. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.
22. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.
23. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.

Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее - речь.

Л. С. Выготский связывал работу воображения в детском возрасте именно с игровой деятельностью: «игра есть фантазия в действии, а фантазия - заторможенная и необнаруженная игра. Смысл и назначение игры как спонтанной активности - это организация повседневного поведения ребенка в таких формах, чтобы он мог упражняться и развиваться для будущего». Работа воображения в игре, в конечном счете, заключается в подготовке ребенка к будущим встречам с социальной действительностью, к предстоящим ему ролевым ситуациям, поступкам и решениям .

Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Е. В. Зворыгина считает, что условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания .

Н.П. Аникеева считала, что игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать в собственные впечатления .

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

На протяжении часа один предмет может приобретать до разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеем, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражении, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж - ж - ж - полетел».

Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое - либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Н. Н. Палагина описывает следующую ситуацию . Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю».

Из этого примера ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа .

Известно, что первоначально дети строят замысел игры, придумывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Большое значение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они дополняют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого. Но замысел - еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.

Доля активного воображения в задумывании и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами. Очень ярко воображение дошкольников развивается в режиссерской игре. Даже 3- летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все - таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такого монолога. «А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка - Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... «Что Иванушка не весел, что головушку повесил?, - А ты скажи: «Как же мне ехать, все с невестами, ау меня лягушка..., и вот уже тук - тук-тук, цок - цок - цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...». Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки .

Важным моментом, как утверждают психологи Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, и др., в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение .

Развитие воображения тесно связано с освоением знаков родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Предварительная формулировка с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленных характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

Следует помнить и о том, что на развитие старших дошкольников оказывает большое влияние обучение, все возрастающий запас знаний и их логическое осмысление, уточнение, конкретизация. Все больше знаний получают дети из художественной литературы, в результате слушания специальных радиопередач, из рассказов родителей и воспитателей, из бесед с ними, т.е. словесным путем .

Возникающие в воображении ребенка образы, ситуации, действия он реализует в своих играх, рисунках, рассказах. Богатство воображения зависит от накопленных его памятью представлений и усвоенных знаний, от понимания и осмысления картин, от активной работы мысли. Наличие воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста способствует тому, что их игры становятся богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение образов в этом случае приобретает творческий, сознательный, активный характер. Ребенок не просто воспроизводит жизнь, слепо копируя ее, а в изображение тех или иных ситуаций, персонажей вносит много своих элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, придумывая что-то свое. Воображение детей становится активным и имеет целенаправленный характер. Ребенок создает образ или воображаемую ситуацию в зависимости от задач, которые он ставит сам себе (в игровой деятельности) или перед ним ставят взрослые. Активное воображение проявляется во всех видах детской деятельности. В танцах ребята придумывают новые движения, в музыкальной игре по-разному передают имитационные, ролевые движения.

Формирование критичности мышления («Чего на свете не бывает?») тоже вносит вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии .

Творческое воображение старших дошкольников, которое представляет собой сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов элементами других, - это необходимая ступень в развитии подлинного творческого воображения. И воспитатель всячески должен поддерживать и поощрять его развитие. Важнейшей предпосылкой возникновения и развития длительной игры является воспитание у детей нравственных чувств, особенно чувства коллективизма.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?». А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры .

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Такие продуктивные виды деятельности ребенка, как рисование, конструирование - на разных этапах тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, напрашивается вопрос: какое же значение имеет развитие воображения детей в игре?

В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, - радость от того, что он действует так, как требуют правила .

В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

Итак, существует реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом ее действии, а не в результате.

Построив такой ряд суждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка .

Таким образом, игра является средством развития воображения ребенка - дошкольника, потому как в процессе игры он действует в воображаемой ситуации, оперирует предметами заместителями, принимает на себя роли взрослых, действует во внутреннем плане, фантазируя и опираясь на накопленные представления окружающей жизни. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.

ВВЕДЕНИЕ

Построение новых стратегий развития творческой личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех творческих процессов.

Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в какой угодно творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую активность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто выстраивать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные взаимоотношения и закономерности объективного мира.

Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему отдельно существенных когнитивных образований субъекта, воображение особенно тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Собственно в нем дозволено понять тот узел "аффекта и интеллекта", который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности.

Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так, как просто в текущий период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Многие из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно рассматривать лишь в сравнении с темпом развития других психических процессов.

ВВЕДЕНИЕ 3

1.1. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте 5

1.2. Развитие творческого воображения посредством игры 11

1.3. Взаимосвязь творческого воображения с игрой 17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24

ЛИТЕРАТУРА 26

Использованная литература

1. Абрамова, С. Метод воспитания - «отношение в действии». Воспитание школьников / С.Абрамова // директор школы. - 2005. №1 - С.55.
2. Методика воспитательной работы: учебник / Ю.П. Азаров и (др.); под ред. Ю.П. Азарова. - М.: Просвещение, 1989-335 с. – ISBN 67899-87
3. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский и (др.); под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983 - 608 с. ISBN 78993
4. Педагогика: учебное пособие / С.П. Баранов и (др.); под ред. С.П. Баранова. - М.: Просвещение, 1987 - 368 с. ISBN 789-67-56
5. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста ФК и С. – Майкоп.: ред.-изд. отдел АГУ, 2001, 270 с. ISBN 2340
6. Комарь, В.д. Организация деятельности воспитателя в классном коллективе 1 В.д. Комарь /1 Классный руководитель. - 2004. - К - С.23
7. Леонтьев, А.Н. деятельность и сознание / А.Н. Леонтьев 11 Мир психологии. - 1999. - К - С. 76-84.
8. Н.В.Немова. Как создать среду, побуждающую к успеху? // Директор школы. 2002. № 7. С. 43-50.
9. Никитина Е.Д., Строилова С.А. Изучение творческой активности в спорте как научно-практическая задача // На рубеже ХХ1 века. Год 2001. Научный альманах МГАФК. – Т.3. – Малаховка, 2001. С.153-156
10. Р.Матвеева. В процессе сотворчества и сотрудничества // Директор школы. 1998. № 2. С. 56-59.
11. А.В.Мудрик. Что такое воспитание? // Директор школы. 2002. № 10. С. 8-1
12. Е.Ольшанская. Семейные корни детской агрессивности // Директор школы. 1999. № 5. С. 69-74.
13. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / В.А. Сластенин и (др.); под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия 2002 - 576 с. ISBN 303706
14. П.И.Смирнов. От гармонии деятельности к гармонии личности // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т. 2. № 2. С. 89-101.
15. Степанов, Е. Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности / Е. Степанов // Воспитание школьников. - 2005 - № - С. 2-9.
16. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ПЯ. Пидкасистый и (др.); под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Роспедагенство 1995 - 638 с. ISBN89356
17. . Педагогика: Новый курс: учебник: В 2 кн. / ИП. Подласый и (др.); под ред. И.П. Подласого. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2003 -256 с. ISBN 689832
18. . Хуторской, А. деятельность как содержание образования \ А. Хуторской //Народное образование. -2003. - Г28 - С. 107-114.

Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.

Формирование воображения ребенка

Воображение ребенка проявляется и формируется, когда он играет, рисует, поет, конструирует, лепит, танцует Разнообразны виды деятельности, формирующие творческую активность ребенка. Но ни с чем не сравнить роль игры в этом процессе. Являясь ведущей деятельностью ребенка, она в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская и др.).

Интересно, что особо плодотворное влияние игры на стимуляцию творческой деятельности отмечают в своих воспоминаниях, автобиографиях многие талантливейшие представители человечества. Так, например, Н. А. Римский-Корсаков вспоминал: «Я был очень изобретателен на игры, умел целыми часами играть один. Запрягая стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго, как будто изображая диалог кучера с барином. Я любил, подобно многим детям, подражать тому, что видел: например, надев очки из бумаги, я разбирал и собирал часы, потому что видел занимающегося этим часового мастера. (...) Ради игры, ради обезьянничания, совершенно в том же роде, как я складывал и разбирал часы, я пробовал иной раз сочинять музыку и писать ноты».

Важную роль в развитии воображения играют взрослые, организующие и направляющие деятельность ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у человека опыта, представлений, особое значение имеет деятельность воспитателя, направленная на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.

В настоящее время как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педаго- гической науке активизировались поиски истоков креативности (творческих проявлений), условий, способствующих развитию творческого воображения. B ходе исследования О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой выявлена возможность повышения уровня развития творческого воображения ребенка путем специально организованного обучения. В основе его лежит обучение детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь.

В ходе исследования детей обучали использованию действия включения. Действие состоит в том, что при выполнении задания на плоскостное конструирование требуется применить детали первоначально построенной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката) или использовать одну и ту же деталь при повторном построении той же фигуры в другом качестве (например, в одном из заданий требовалось выкладывание двух самолетов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). В итоге формирующего эксперимента у всех детей экспериментальной группы наблюдалось повышение свободы в манипулировании образами. Уровень творческого воображения увеличился в 1,8 раза, в то время как в процессе неспецифического обучения конструированию - в 1,2 раза. Возрос в 2,5 раза и уровень оригинальности решений (в то время как в контрольной группе он оставался почти без изменений).

Разнообразны частные приемы развития воображения. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, своим ученикам разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает добрые плоды.

Немало интересных приемов, стимулирующих детское воображение, накоплено педагогической наукой, практикой детского воспитания (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Н. А. Ветлугина, Л. А. Пеньевская, Н. Ф. Виноградова, М. М. Конина и др.). Среди них - составление творческих рассказов, сказок на тему, предложенную воспитателем, - нравственно-этическую, познавательную («Про хороших товарищей», «Маленький, да удаленький», «Про самое смешное», «Про самое интересное» и др.), сочинения на самостоятельно выбранную тему, рассказ по литературному образцу (в нескольких вариантах: например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказ по пейзажной картине и др.

Интересные приемы, ценные рекомендации по развитию воображения ребенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари. Вот одна из них, которой могут воспользоваться воспитатели детских садов в работе со старшими детьми, - «бином фантазии»: «Положительный эффект в развитии словесного творчества дает использование в качестве опорных таких слов, которые бы разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным („лес", „шкаф", „Красная шапочка", „вертолет" и т. п.). В таком случае воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать».

Дети, особенно старшие, нередко охотно включаются в совместный творческий поиск.

Особого внимания взрослых требует коллективное творчество детей в разных видах деятельности. Успех его определяется многими причинами: характером взаимоотношений детей, готовностью каждого к творческой деятельности, умением действовать коллективно, интересом к совместной деятельности, общей атмосферой общения. Педагогу важно вовремя направить детское творчество в педагогически целесообразное русло, сформировать оценочное отношение к продуктам деятельности, вооружить детей необходимыми важными критериями, научить пользоваться ими при оценке как своих результатов, так и результатов деятельности товарищей, сформировать товарищеские, доброжелательные взаимоотношения в группе сверстников, развить готовность к творческому поиску.

В этих условиях результаты коллективного творчества оказываются особенно эффективными, кроме того, не нивелируется, не теряет своего индивидуального своеобразия личность и продукция каждого члена группы. Существенно значимо создание атмосферы сотворчества в процессе педагогического общения, которая стимулирует творческие проявления детей. Социальная среда, отношение, позиция к ребенку со стороны взрослых в семье, в детском саду, школе являются, по мнению психологов, важным фактором в развитии творческого воображения ребенка.

Важным условием формирования творческого воображения детей является воспитание педагогом своей креативности. Он должен стремиться к тому, чтобы работа его носила исследовательский характер, уметь преодолеть в себе привычку действовать по шаблону, должен искать новые, наиболее оптимальные пути к развитию творческих потенциалов своих воспитанников. Итак, появление зачатков воображения, связанное с зарождением знаковой функции сознания, относится к концу раннего детства. В преддетском периоде воображение имеет пассивный, воссоздающий непроизвольный характер, развито слабо.

Существенные изменения в развитии воображения ребенка происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте. Они не ограничиваются дальнейшим совершенствованием непроизвольного воображения. В числе важных психологических новообразований дошкольного и младшего школьного детства: появление качественно новых типов воображения - произвольного и творческого. Возникновение и дальнейшее развитие этих видов воображения связано с зарождением новых для ребенка сложных видов деятельности. Возникая первоначально под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно-ролевой игре, в дальнейшем произвольное воображение ребенка проявляется и в других видах деятельности, осуществление которых невозможно без предварительного планирования (изобразительная, трудовая, музыкальная, бытовая, учебная).

На протяжении детского возраста активно развивается творческое воображение ребенка. Он создает образы воображения путем комбинирования и преобразования имеющихся представлений доступными ему способами. Образы воображения ребенка отличаются яркостью, наглядностью, эмоциональной насыщенностью, подвижностью и изменчивостью.

Воображение ребенка проявляется и формируется в процессе деятельности. Особо важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности - игра, рисование, лепка и др. Воображение является важным средством познания детьми окружающего мира. Более того, оно в значительной степени определяет развитие личности в це- лом.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый - его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства их деятельностью следует активно воздействовать на развитие данного процесса, обогащать представления детей, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение, и т. д.

С целью развития детского воображения следует использовать разнообразные виды деятельности ребенка, особенно широко - специфически дошкольные. Успех в развитии воображения ребенка тесно связан с креативностью самого педагога, его творчеством.

Важно, чтобы содержание и форма общения взрослого с воспитанником создавали возможность для вступления в «зону ближайшего развития» ребенка, способствовали бы реализации его возможностей в творческой деятельности.