Воспитание эстетического вкуса у учащихся. Что такое эстетическое воспитание

Мужчине

Система эстетического воспитания подразумевает такое педагогическое воздействие на ребенка, которое способствует развитию у него способности воспринимать прекрасное вокруг себя, отличать красивое, гармоничное от безобразного. Молодые люди со временем должны не только уметь оценивать красоту природы, человеческих отношений, но и испытывать необходимость эстетической деятельности.

Эстетическое воспитание – это одно из направлений педагогики, главная цель которого научить человека понимать и ценить прекрасное.

Эстетическое воспитание имеет личностную направленность и должно охватывать такие стороны развития детей:

Формирование потребностей в области искусства и художественных ценностей.
Воспитание способности к художественному восприятию, которое охватывало бы многие области эстетических явлений.
Освоение знаний для понимания искусства, развитие умения выражать собственные суждения, взгляды по поводу художественного воплощения действительности.

Понятие эстетического воспитания

Развивается эстетический вкус не вдруг, а на протяжении многих лет. Он возникает в процессе работы над эстетическим ростом личности ребенка, когда родители и педагоги стараются развить в нем творческие способности.

Эта сфера воспитания имеет комплексное воздействие на личность, пронизывает все области деятельности, влияет на глубину мышления и чувств, жизненные установки, избирательность. Она тесно взаимосвязана со всеми сферами воспитания, особенно нравственной, поскольку имеет эмоциональное воздействие, заставляет испытывать гамму сложных чувств, выступает организатором духовного роста, регулятором поведения.

О развитости эстетической культуры личности говорит отсутствие в поведении пошлости, способность оценить поэзию высоких чувств, отношений, творческого труда.

Детям не только необходимо иметь потребность в эстетической деятельности, но и активно применять усвоенную систему знаний и навыков в повседневной жизни. Детское творчество тренирует память, формирует мыслительные реакции, учит планированию. Самые первые уроки эстетики на примерах явлений природы и родного края зарождают основы патриотизма, любви к близким, Родине.

Значение эстетического воспитания

Его актуальность человечество начало понимать еще со времен древности. Многие мыслители и поэты утверждали, что с его помощью можно установить общество гармонии и справедливости что «красота спасет мир».

Воспитательная сила искусства заключена в том, что с его помощью человек способен переживать такие насыщенные чувства как радость и грусть, любовь и ненависть, восхищение и разочарование. Испытанные однажды по прочтении сказки или театральной постановки, они переносятся ребенком на реальные жизненные явления.

Культура, литература играют в духовной жизни общества роль не меньшую, чем наука. С их помощью молодежь тоже познает мир, развивает свое сознание, укрепляется во взглядах и убеждениях.

Игра – наиболее продуктивный способ развития творческого потенциала. Посредством игровой деятельности ребенок включается в общение, овладевает элементами культуры, накапливает эстетические впечатления. В процессе игры происходит подготовка к тому, чтобы войти в мир искусства, превратить его в средство познания всего, что окружает.

Занятия по развитию речи формируют представления о многообразии языков и культур родной страны, пробуждают любовь к чтению, дают навыки культуры общения. Особое место занимают походы в театр, кружки выразительного чтения.

На занятиях по окружающему миру воспитывают любовь к природе, патриотизм. Особая роль отводится школьному музею, внимания требует формирование традиций учебного заведения.

Внеурочная деятельность по изучению культуры народов России , проведение совместно с родителями мероприятий, праздников, участие в народных играх и театрализованных представлениях, обрядах дает возможность комплексного решения задачи эстетического развития детей и одновременно их духовно-нравственного воспитания.

Планирование уроков по искусству приобретает особенно важную роль. Они органично продолжаются во время внеклассной деятельности. Приобретенные на уроках по искусству знания ребята с успехом применяют в реальной творческой практике на занятиях в драматических кружках, группах изобразительного искусства.

С этой воспитательной областью тесно связаны походы в театры и кино, экскурсионные поездки, общение с деятелями культуры, искусства.

Обратите внимание

Жизненный опыт детей на каждой стадии развития достаточно мал. Они нескоро смогут выделять эстетические явления из общей массы. Приобщение к творчеству воспитывает у ребенка эстетические потребности, умение наслаждаться искусством, пробуждает интерес к нему, развивает эстетический вкус.

Здоровье общества и эстетическое воспитание

Нынешняя образовательная система несостоятельна. В интересах государства заменить ее на такую, которая позволит максимально раскрыться каждой индивидуальности, поможет детям определить свои пристрастия в искусстве, науке, выбрать любимое ремесло.

Кружки и группы развития должны включать не более 5-7 человек, начиная лет с 5. Находясь вдали от тусовок, подрастающее поколение будет развиваться в культурной среде, учиться чувствовать и думать.

Мышление, речь многих современных детей неразвиты, они не способны выразить свои чувства, переживания. , освоить чтение стихов. Детям постарше нужны занятия в балетных, театральных, художественных студиях, знакомство с риторикой, шахматами, астрономией, изучение биологии, археологии, антропологии.

Откуда возникает творческое общество, грамотные наставники, способные воспитать нравственную личность, имеющую широкий гуманитарный кругозор? Нужны энтузиасты, вооруженные не только теорией, с разработанными программами, имеющие четкие представления о целях эстетического воспитания. Процесс длительный, но неизбежный, иначе обществу грозит вырождение.

Как нельзя заставить любить, так понимать красоту тоже невозможно принудительно. Эрмитаж с Русским музеем, книги по искусству не должны быть в планах каждого воскресенья. Детей можно «наполнить» знаниями. Но целью эстетического воспитания не может быть набор знаний. Это понятие предполагает, прежде всего, способность видеть, создавать вокруг себя красоту.

Среди других важных аспектов эстетической культуры личности в современную эпоху приобретает большое значение категория вкуса, которая детально и глубоко исследована в работах Пьера Бурдье. Согласно мнению Бурдье, эстетический вкус является социально обусловленной и институционально сконституированной категорией. В формировании эстетического вкуса формальному образованию принадлежит важная роль, но она является имплицитной, так как в собственном смысле, по мнению Бурдье, “художественное воспитание, которое, как предполагается дается образовательной системой, является практически несуществующим”. Образовательная система, основанная на социальных различиях, создает то, что Бурдье называет “эстетической диспозицией”, которая и определяет вкусы иценности в области искусства, что соответствует месту индивида в социальной иерархии.

Социологические исследования, проведенные Бурдье среди групп населения с различным уровнем образования и с различным социальным положением, показывают, каким образом "культивированные диспозиции” и культурная компетентность проявляются в природе потребляемых культурных товаров и в способе, которым они поглощаются. Они варьируются в соответствии с категорией агентов и с областью в которой они применяются, начиная с наиболее “легитимных” областей, таких как живопись или музыка, и кончая наиболее личными, такими как одежда, мебель или пища, а внутри "легитимных” областей в соответствии с "рынками”, академическими или неакадемическими, в которые они могут быть помещены. В результате исследования были установлены два важных факта: с одной стороны, существует очень тесное отношение, связывающее культурные практики с "образовательным капиталом” и социальным происхождением, с другой, при равных уровнях образовательного капитала вес социального происхождения в системе объяснений практик и предпочтений увеличивается по мере удаления от наиболее “легитимных” областей культуры.

Образовательные квалификации будучи адекватным индикатором продолжительности школьной “индоктринации”, т.е. формального образования, гарантирует культурный капитал в той мере, в которой он унаследуется от семьи или же только приобретается в школе. "Показателем культурного уровня и его социального определения становится количество знания и опыта в сочетании со способностью говорить о них”.

Принимая во внимание то взаимоотношение, которое существует между"культурным капиталом”, унаследованным от семьи, и "академическим капиталом”, а также логику передачи культурного капитала и функционирования образовательной системы, мы не можем объяснить тесную взаимосвязь между компетентностью в музыке или живописи и академическим капиталом исключительно действием образовательной системы и еще меньше художественным образованием, которое, как предполагается, она дает, но которое практически не существует. Академический капитал, согласно Бурдье -- это “продукт совмещенных усилий культурной трансмиссии через семью и культурной трансмиссии через школу”... Через операции внедрения ценностей школа также помогает сформировать общую диспозицию в отношении “легитимной” культуры, которая вначале приобретается по отношению материала, получившего статус программного, но может быть применена за пределами учебного плана, принимая форму незаинтересованной способности накапливать опыт и знание, которые могут и не быть “непосредственно прибыльными на академическом рынке”. Образовательная система определяет общую культуру, выходящую за рамки учебного плана, “негативно”, отграничивая внутри доминантной культуры область того, что включено в учебные планы и контролируется экзаменами.

Бурдье определяет основные черты культурной аристократии как эссенциализм и отказ от самоопределения своей сущности, что ведет за собой свободу от соблюдения мелочных правил. Для академической аристократии идентификация с сущностью культивированного человека равно принятию требований, имплицитно в ней содержащихся. В своих целях и средствахобразовательная система определяет стремление к "легитимному самодидактизму”, который предполагается при приобретении общей культуры и необходимость в котором растет по мере продвижения в образовательной иерархии. Противоречивость фразы "легитимный самодидактизм” указывает на качественное различие между высоко ценимой вне учебного плана культурой обладателя академических квалификаций и “нелегитимной”, “внеплановой” эстетической культурой самодидакта. Последняя, вне институционального контроля, который официально санкционирует ее приобретение, признается только в пределах технической компетенции без какой-либо социальной ценности.

Хотя образовательные институты предполагают выполнение определенных эстетических практик, они не могут требовать их выполнения, поэтому эти практики становятся атрибутом, закрепленным за определенным статусом, характеризующим эстетическую диспозицию.

Эта логика помогает объяснить, каким образом "легитимная диспозиция”, которая приобретается путем частого контакта с определенным классом текстов, а именно литературными и философскими произведениями) признанными академическим каноном, распространяется на другие менее легитимные произведения, такие как авангардная литература или на области, получившие меньшее академическое признание, такие как кино. Компетенция в этих областях не обязательно приобретается в учебном процессе, чаще она является результатом ненамеренного усвоения, осуществляемого через семейное или внешкольное, но институциональное (кружки, клубы, лектории и т.д.) эстетическое образование. Эта диспозиция при помощи набора перцептупальных и оценочных схем дает возможность его обладателю воспринимать, классифицировать и запоминать разнообразный эстетический опыт. Таким образом, можно объяснить то, что образовательные квалификации функционируют как условия входа в универсум легитимной культуры. Но существует еще один важный, еще более скрытый эффект институциональной системы эстетического воспитания. Через образовательные квалификации обозначаются некоторые условия существования -- те, которые составляют предпосылку получения квалификации, а также эстетической диспозиции, наиболее жесткого условия вступления в мир “легитимной культуры”.

Любое “легитимное” произведение задает нормы своего восприятия и определяет как единственное легитимный способ восприятия тот, который вводит в игру определенную диспозицию и определенную компетентность. Это означает, что все агенты объективно измеряются этими нормами. В то же время можно установить являются ли эти диспозиции компетентности дарами природы или же продуктами обучения и выявить условия неравного классового распределения способности к восприятию “высокой культуры”.

По мнению Бурдье, невозможно провести сущностный анализ эстетической диспозиции, который основан на рассмотрении объектов социально предназначенных в качестве произведения искусства, то есть требующих эстетической интенции, способной конституировать их как таковые. Такой анализ, вынося за скобки институциональный аспект проблемы, не принимает во внимание коллективного и индивидуального генезиса этого продукта истории, бесконечно репродуцируемого образованием и не выделяет историческую причину, которая подлежит необходимости института. Если произведение искусства это то, что требует быть воспринято как эстетическое, и если каждый объект, естественный или искусственный, может быть воспринят эстетически, то и можно прийти к выводу, что эстетическая интенция создает произведение искусства. Внутри класса искусственно созданных объектов, определенных в оппозиции к естественным объектам, класс художественных объектов определяется тем фактом, что их необходимо воспринимать эстетически, то есть с точки зрения формы, а не функции. Но как такое определение может быть сделано операционально? Э. Пановский отмечает, что практически невозможно определить научно в какой момент искусственный объект становится художественным объектом, то есть форма преобладает над функцией. Интенция производителя является продуктом социальных норм, которые определяют историческую изменчивую границу между простыми техническими объектами и произведениями искусства. Однако оценка зависит также и от интенции зрителя, которая сама является функцией условных норм, управляющих отношением к произведению искусства в определенной социально-исторической ситуации, а также от способности зрителя конформировать с этими нормами, то есть от его художественного образования. Эстетический способ восприятия в “чистом виде” соответствует определенному способу художественного производства. Так, если продукт художественной интенции утверждает абсолютную первичность формы над функцией (постимпрессионизм) это категорически требует “чистой” эстетической диспозиции, которая раньше требовалась лишь условно.

Современный зритель должен репродуцировать первичную операцию, при помощи которой художник произвел этот новый фетиш. Взамен он получает как никогда много. Наивный эксгибиционизм “выставляемого напоказ” потребления, который стремится к дистинктивности в “грубом” выставлении напоказ плохо усвоенной роскоши -- ничто в сравнении со способностью чистого взгляда, квазикреативной власти, которая отделяет эстета от толпы радикальным различием, инскрибированным в “персонах”. В этой с вязи Бурдье обращается к концепции культуры Х. Ортеги-и-Гассета. Он опирается на положение Ортеги о враждебности массы новому искусству, “антинародному” по своей сущности. В последнее время “самолегитимирующее воображение счастливого меньшинства”, становится предметом анализа столь влиятельного философа как С. Лангер. В ее исследовании мы видим “постоянное воссоздание кантианской темы антиномии чистого удовольствия и наслаждения чувств”: «В прошлом массы не имели доступа к искусству. Музыка, живопись и книги были удовольствиями доступными богатым, Можно было бы предположить, что бедные, "простые” люди получали бы такое же удовольствие если бы у них был шанс. Но теперь, когда все могут читать, ходить в музеи, слушать великую музыку по крайней мере по радио, суждение масс об этих вещах стало реальностью, и таким образом стало ясно, что великое искусство не является непосредственным чувственным удовольствием. Иначе оно, подобно печенью или коктейлям льстило бы как необразованному, так и культивированному вкусу”.

Отношения дистинктивности не являются лишь случайным компонентом эстетической диспозиции. Чистый взгляд предполагает разрыв с обычным отношением к миру, который является социальным разрывом. Х.Ортега-и-Гассет современному искусству систематический отказ от всего человеческого то есть от страстей эмоций и чувств, которые обычные люди вкладывают в свое обычное существование. “Отказ от человечного” означает отказ от всего обычного, легкого и непосредственно доступного. Интерес в содержании репрезентации, который ведет людей к называнию прекрасным репрезентацию прекрасных вещей, уступает место равнодушию и дистанции, которые отказываются подчинять суждения о репрезентации природе репрезентируемого объекта.

Таким образом, утверждает Бурдье, "чистый” взгляд может быть определен в сравнении с "наивным” взглядом, а популярная эстетика определяется по отношению к высокой эстетике. Нейтральное описание любого из этих противоположных типов видения невозможно.

В своем анализе "популярной” эстетики, которая представляет особый интерес для темы данной работы, Бурдье подчеркивает, что она основана на подтверждении связи между искусством и жизнью, что предполагает подчинение формы функции, на “отказе от отказа”, который является отправным пунктом высокой эстетики, то есть явного отделения повседневной диспозиции от эстетической. Враждебность рабочего класса и слоев среднего класса, обладающих наименьшим культурным капиталом, по отношению к формальным экспериментам проявляется в отношении к театру, живописи, кино, фотографии. В театре и в кино популярная аудитория любит сюжеты, которые развиваются логически и хронологически в направлении к счастливому концу и идентифицируют себя скорее с простыми сюжетами и персонажами, чем со спорными символическими фигурами и действиями или загадочными проблемами“ театра жестокости” и т.п.. Это отторжение происходит не из-за незнакомости, а по причине глубоко укорененного требования участия, в котором формальный эксперимент приносит разочарование.

Популярные вкусы относятся в формальной утонченности как к знаку вытеснения, отторжения непосвященных. Характер высокой культуры, сакральной и удушенной, предполагает ледяную торжественность великих музеев, роскошь оперных театров, декор концертных залов, что создает дистанцию, отказ от коммуникации, предупреждение против соблазна фамильярности. Напротив, популярные развлечения предполагают участие зрителя, а также коллективное участие публики в празднике, причиной которого оно становится.

Эта популярная реакция является полной противоположностью отдаленности, равнодушию эстета, который, аппроприируя какой-либо из объектов популярного вкуса, вводит дистанцию, разрыв -- меру своей отдаленной дистинктивности, путем смещения интереса с содержания, персонажа или сюжета на форму. Относительная оценка специфических художественных эффектов несовместима с погружением в непосредственную данность произведения. Эстетическая теория так часто рассматривала отдаленность, незаинтересованность, равнодушие как единственный способ признать автономность произведения искусства, что мы стали забывать, что они означают отказ от инвестирования самого себя и серьезного восприятия. Создалось убеждение, что вкладывание слишком большой страсти в творения разума наивно и вульгарно, что интеллектуальное творчество противостоит моральной целостности или политической последовательности.

Популярная эстетика представляет, по утверждению Бурдье, негативную противоположность кантианской эстетике. Последняя стремится отделить незаинтересованность, единственную гарантию эстетического качества созерцания, от заинтересованности чувств, которая определяет приятное, и от заинтересованности разума, которая определяет Добро. По контрасту, в массовой культуре каждый имидж выполняет функцию и соотносится с нормами морали или с удовольствием во всех суждениях. Эти суждения всегда являются реакциями на реальность репрезентируемой вещи или на функции, которые могла бы выполнять репрезентация. Так, фотограф) может репродуцировать ощущение ужасов войны, просто показав этот ужас. “Популярный натурализм узнает красоту в образе красивой вещи или, реже, в красивом образе красивой вещи”.

Эстетика, которая подчиняет форму и само существование образа его функции, плюралистична и условна, завися от различных аудиторий. Поскольку имидж всегда судится путем отсылки к функции, которую он выполняет для определенного человека или класса зрителей, эстетическое суждение принимает форму гипотетического суждения, имплицитно основанного на признании жанров, совершенство и масштаб которых определяется концептом. Произведение часто редуцируется к стереотипу их социальной функции. Неудивительно, что эта эстетика, которая основана на информативном или моральном интересе, отвергает образы тривиального суждения образу объекта автономности в отношении объекта образа. Только цвет может предотвратить отторжение тривиальных вещей.

Принципы оценки произведения искусства людьми, не имеющими специфической компетенции, полностью противоположны принципам традиционной эстетики. Для популярной культуры характерна систематическая редукция объектов искусства к объектам жизни, что является явным"варварством” с точки зрения "чистой” эстетики. Эстетизм, который делает артистическую интенцию основой "искусства жить” предполагает своего рода моральный агностицизм, полную противоположность этической диспозиции, которая подчиняет искусство ценностям искусства жизни. Эстетическая интенция может только противоречить диспозициям этоса или нормам этического, которые определяют легитимные объекты и способы репрезентации для различных социальных классов, исключая из универсума репрезентабельного некоторые реальности и способы их репрезентации. Так, наиболее легкие способы эпатажа это трансгрессия этической цензуры (например, в вопросах секса), которую принимают другие классы даже внутри области, которые доминантная диспозиция определяет как эстетическое. Другой способ -- это придание эстетического статуса объектам или способам репрезентации, которые исключаются доминантной эстетикой своего времени.

Символическая трансгрессия представляет собой антитезу мелкобуржуазного морализма. Декадентское искусство, отрезанное от социальной жизни, не уважающее ни бога, ни человека, должно быть подчинено науке морали и справедливости. Целью искусства, в таком случае, должно быть возбуждение морального чувства, достоинства, идеализация реальности подмены объекта идеалом объекта, изображением истинного, а не реального. Одним словом, оно должно образовывать. Для этого оно должно передавать не личные впечатления, а реконструировать социальную и историческую истину, доступную для всеобщего суждения. Эта концепция образовательной функции искусства, полностью редуцирующая его собственно эстетический аспект, нашла выражение во многих теоретических и практических разработках концепции эстетического воспитания. Результатом явилось смещение акцентов в художественном воспитании на идеологическую, этическую, историческую сторону произведения, на все то, что так или иначе связано с содержанием, а форма была практически выведена за скобки. Такой подход, несмотря на его демократический потенциал, является на деле формой идеологической индоктринации через посредство текстов искусства и вряд ли может быть назван эстетическим воспитанием. Кроме того, в нем не учитываются социальные различия, во многом обуславливающие разницу в восприятии искусства.

Восприятие произведения искусства, согласно Бурдье, также социально обусловлено, так как оно основано на "принципе уместности”, сконституированном и приобретенном социально. Именно этот принцип позволяет выбирать стилистические черты, характерные для определенного периода, художника или группы художников, из многообразия предложенных глазу элементов. Невозможно охарактеризовать произведение искусства с точки зрения стиля без знания альтернативных возможностей, т.е. без определенной компетентности. "Эстетическая диспозиция, понимаемая как способность к восприятию и расшифровке специфически стилистических характеристик, неотделима от специфической художественной компетентности”. Последняя может быть приобретена не только в процессе обучения, но и в прямом контакте с произведениями искусства. Таким образом, способность к эстетическому суждению воспитывается путем создания эстетической диспозиции, т.е.способности к самостоятельным эстетическим суждениям, и формируется эта основа эстетической культуры личности только институционально, т.е. или в процессе обучения, или в процессе контакта с такими культурными институтами как музеи, галереи, выставки, в которых эксплицитно или имплицитно присутствует образовательная функция. Но это еще не объясняет разницы между "чистым”, незаинтересованным восприятием формы, характерным для эстетической диспозиции, и восприятием, обусловленным популярным, или" варварским” вкусом, основанным на оценке содержания произведения искусства. Согласно Бурдье, чтобы объяснить связь между "культурным капиталом” (т.е. уровнем образования) и способностью оценивать искусство “вне зависимости от его содержания”, недостаточно указать на тот факт, что образование обеспечивает языковые инструменты и референции, которые делают возможным выражение эстетического опыта и конституируются этим выражением. По сути дела, эта связь утверждает зависимость эстетической диспозиции от материальных условий существования, которые являются предпосылкой аккумуляции культурного капитала, который может быть приобретен в результате отстранения от экономической необходимости. Вывод Бурдье основан на социальной обусловленности эстетической культуры личности -- только высшие страты общественной иерархии, свободные от повседневных экономических трудностей, становятся носителями эстетической диспозиции и незаинтересованных эстетических суждений, основанных на принципах кантианской эстетики.

Бурдье, так же как и Г.Рид, обращается к понятию игры, но игра для него -- не пространство свободного применения творческих сил, а интеллектуальная иллюзия, требующая “игровой серьезности”, доступная только тем, кто не забывает о нейтрализующей дистанции, которой требует “иллюзия”-игра. Способность удерживать эту дистанцию крайне важна для эстетической диспозиции, которая представляет собой ”обобщенную способность нейтрализовать требования повседневности и выводить за скобки практические цели... которая может возникнуть в мире, свободном от настоятельной необходимости и путем практики такой деятельности, которая является самоценной -- учебных упражнений или созерцания произведений искусства.Роль эстетического воздействия как школы, так и семьи, в таком случае, так же обусловлена экономическими и социальными условиями, лежащими в их основе, а также содержанием, которые они “внушают”. Введение игрового элемента в образовательную практику (в форме спортивных игр, а также игровых элементов в стандартных учебных занятиях) не столько создает определенную "зону свободы”, так как игры эти проходят по строго установленным правилам, сколько конституирует элементы эстетической, незаинтересованной деятельности, которая составляет часть жизнедеятельности экономически привилегированных классов. Эта аккумуляция культурного капитала через игру позволит подростку, при вхождении в мир взрослых, освоить такую "незаинтересованную” и "неоплачиваемую” деятельность как внутреннее убранство дома и его поддержание, прогулки и туризм, церемонии и приемы, а также артистические практики и удовольствия. Символическое потребление произведений искусства составляет неотъемлемую часть свободы от экономической нужды, которому сопутствует наличие свободного времени и субъективных возможностей такого потребления, оно является "утверждением власти над доминируемой необходимостью”.

Социальная обусловленность эстетической диспозиции наиболее ярко проявляется в такой категории как эстетический вкус, в котором выражается социальная дистинктивность. Отсюда негативная окраска в отношении вкусов других, отрицание их как неестественных и порочных. "Эстетическая нетерпимость может обернуться ужасным насилием”. Эстетический вкус определяет различные жизненные стили, которые чаще всего нетерпимы друг к другу. Это проявляется как объективно, так и субъективно в повседневной жизни, в косметике, одежде, интерьере, которые становятся утверждением положения индивида в социальном пространстве.

Поскольку образовательный капитал не означает равенства социального положения, то вариации в нем связаны с понятием компетентности, даже в тех областях, которые не затрагиваются образовательной системой. Культурная или языковая компетентность приобретается в отношении определенного поля, функционирующего одновременно как источник внушения и как рынок, и определяется условиями своего приобретения. Способ использования символических товаров является отличительной чертой “класса” и идеальным оружием в стратегиях различения. ” Идеология естественного вкуса противопоставляет две модальности культурной компетенции и ее использования и стоящие за ними два способа приобретения культуры”. Всеобщее раннее семейное образование, начинающееся с первых лет жизни и переходящее в институциональное обучение, которое завершает его, отличается от запоздавшей методической учебы не столько глубиной и длительностью своего воздействия, сколько модальностью отношения к языку и культуре, которые оно создает.

Основой компетентности "знатока” является медленное усвоение, практическое мастерство, которое, подобно искусству мышления или искусству жизни не может быть передано исключительно путем предписания или внушения. Приобретение такой компетентности подразумевает постоянный контакт с произведениями искусства. Такой подход заранее ограничивает сферы влияния эстетического воспитания через образовательные институты, которые не имеют или не используют возможности создания эстетической среды. Находящиеся вне школьной программы виды эстетической деятельности связаны с неравными локализациями, экономическим статусом, кадровым обеспечением этих институтов. Если художественное воспитание в рамках учебного заведения и влияет на (формирование эстетического вкуса, то скорее в негативном плане. манифестируя недоступность непосредственного общения с произведениями искусства или ограничивая ее жесткими сигнификациями, обусловленными институциональной политикой. Это может привести к различным последствиям для создания эстетической диспозиции, от полного отторжения до стремления к тотальной апроприации во взрослом мире, в зависимости от социальных амбиций, места в иерархии, его подвижности или ригидности, контактов с представителями других страт и т.д.

Усвоенное с детства эстетическое суждение знатока всегда является до какой-то степени бессознательным. При сопоставлении этого "естественного” эстетического вкуса с теми вкусами, которые должны формироваться в институционализированном воспитательном процессе мы снова сталкиваемся с дилеммой интуитивного и рационального в эстетическом воспитании. Можно ли рациональными методами воспитать и развить эстетические критерии и оценки носящие часто спонтанный и интуитивный характер. Бурдье подчеркивает противоположность этих принципов: “все институционализированное обучение предполагает определенную степень рационализации... свободное удовольствие эстета отказывается от концептов”. Помещение знания об искусстве над непосредственным опытом созерцания, выдвижение на первый план не самого произведения, а его обсуждения, которое так часто происходит в рамках учебных программ представляет собой согласно Бурдье "эстетическую перверсию”. Рационализация ведет к использованию эксплицитных, стандартизированных таксономий, зафиксированных раз и навсегда в форме синоптических схем или дуалистических типологий (например, классицизм/ романтизм). Образовательная система не может создать эстетическую диспозицию или дать конкретное направление эстетическому восприятию, но она создает формы выражения, которые ставят практические предпочтения на уровень квазисистематического дискурса и сознательно организуют их вокруг эксплицитных принципов, что ведет к символическому овладению практическими принципами вкуса. В этом смысле художественное воспитание играет такую же роль для эстетического вкуса, как грамматика для языковой компетентности. Оно заменяет систематичность "эстетики в себе”, основанной на практических принципах вкуса на интенциональную квазисистематичность формальной эстетики. Таким образом, академизм потенциально присутствует в любой рациональной педагогике, которая передает доктринальный набор эксплицитных норм и формул, скорее негативных, чем позитивных. Причиной отрицательного отношения эстета к педагогике является то, что рациональное обучение искусству предлагает замену непосредственному опыту -- тропинку, которая укорачивает долгий путь знакомства, таким образом предлагая решение для тех, кто надеется наверстать упущенное.

В своем анализе эстетической культуры личности Бурдье руководствуется двумя критериями -- уровнем образования и социальным происхождением, которые как определяют различные типы отношения человека к произведению искусства, так и эстетический вкус. Можно выделить два основных способа приобщения к эстетической ценности и, соответственно, две группы, находящиеся в оппозиции друг к другу. Первая группа идентифицирует себя с схоластическим определением культуры и считает, что она усваивается в учебном процессе. Вторая защищает неинституциональную культуру и отношение к ней. Эта борьба между “читателями” и “художниками” является борьбой различных фракций доминантной культуры по поводу определения личности, того, что является моделью личности и того типа образования, который может его продуцировать.

В определении эстетики современного мифа необходимо принимать во внимание то, что само слово “мифология” глубоко двусмысленно. Оно имеет два значения, объективное и метаязыковое, -- система мифов и наука о мифах. Барт ощущал эту фундаментальную двойственность, но не устранял ее. За этим стоит сближение критики мифов с мифотворчеством, характерная для современной культурной ситуации. Как метаязыковая, так и языковая, как теоретическая, так и практическая деятельность вытекают из одной и той же культурной потребности и относятся к современному мифу также, как относилось к классическому мифу классическое искусство. Миф, для Барта, является не только критическим, но и эстетическим объектом, его анализ функционально аналогичен художественному синтезу. Отсюда возникает трудноопределимая, но прекрасно ощутимая художественная форма бартовских “практических мифологий”.

Миф пропитывает собой всю социальную действительность, не оставляя ни одной щелки, которая давала бы доступ к настоящей действительности. Эта анонимная и аморфная масса расхожих слов и представлений, обозначенная Р. Бартом в работе “Удовольствие от текста” словом “докса”, представляет собой первичный и неистощимый источник мифов. В своей универсальности она встает непреодолимой преградой между человеком и миром, между сознанием и реальностью. В то же время это окружение формирует среду формирования вкусов, предпочтений и ценностных ориентаций, которые входят в сознание очень прочно благодаря тотальным стратегиям культурного производства, которые продуцируют и реплицируют бесчисленные мифы всеми доступными технологическими средствами и транслируют их благодаря медиа.

Представляется, что для глубокого понимания процессов формирования эстетических представлений наших современников и для оптимизации процесса эстетического воспитания необходимо выделить основные эстетические мифологемы современного российского социума, выявить подлежащие им эстетические принципы и проанализировать процессы массового произведенного артефакта в значимый факт популярной культуры. Этот анализ может оказать влияние на оптимизацию институционального процесса эстетического воспитания, который не может проходить успешно вне учета энвироментальных факторов и механизмов их воздействия на эстетическую культуру личности и сообщества

Массовая культура представляет собой сложное многофункциональное социокультурное явление, специфический способ освоения действительности и адаптации к ней личности, проявляющийся в условиях постиндустриального общества, производства и распространения культурных ценностей. Отличительными особенностями массовой культуры являются: ориентация на вкусы и потребности «среднего человека», исключительно высокая гибкость, способность трансформировать артефакты, созданные в рамках других культур и превращать их в предметы массового потребления; коммерческий характер; использование клише при создании ее артефактов, а также связь со средствами массовой коммуникации как главным каналом распространения и потребления ценностей массовой культуры. Основными функциями массовой культуры в постиндустриальном обществе являются: адаптационная, коммуникативная, рекреационная, идеологическая, коммерческая, потребительская, информационно-гносеологическая, ценностно-ориентационная.

2. Массовая культура зародилась в Новое время под влиянием экономических, социально-политических, научно-технологических факторов, и прошла несколько этапов в своем развитии, превратившись в масштабную сферу культуры индустриального и постиндустриального общества. Основными подходами к исследованию данного феномена являются следующие: массовая культура рассматривается в контексте анализа массового общества (Н. Бердяев, Г. Лебон, Г. Тард) в связи с теорией масс и определяется как культура, рождающая «человека-локатора» (Д. Рисмен), «одномерного человека» (Г. Маркузе); массовая культура рассматривается учеными, как правило, с точки зрения аксиологического подхода, который позволяет проследить трансформацию классических культурных ценностей в условиях постиндустриального общества, появление «усредненной» культуры и ее влияние на массовое сознание. Сегодня в научной литературе отсутствует единая точка зрения относительно влияния массовой культуры на процесс развития личности и роли, которую она играет в современном обществе. Современные теоретико-методологические установки относительно сущности массовой культуры разработаны в контексте постмодернистских воззрений (Р. Барт, М. Бланшо, Ж. Бодрийяр, Ж. Делез, М. Фуко, У. Эко и др.) и заключаются в рассмотрении массовой культуры как вида реальности, к которому неприемлемы классические схемы анализа.
3. Опираясь на наукоемкое производство и средства массовой коммуникации, современная массовая культура оказывает амбивалентное воздействие на общество и человека. С одной стороны, она способствует распространению в обществе социокультурных инноваций, создает дополнительные удобства и комфорт в повседневной жизни. С другой - массовая культура, ориентируясь в основном на технические способы производства, на технологические и информационные аспекты жизни людей, отрывает общество от природы, в значительной степени игнорирует (или даже разрушает) культурные традиции. Используя средства массовой коммуникации, массовая культура снижает планку любой идеи, любой проблемы, любого явления до уровня массового потребителя, тем самым лишая и человека, и действительность их истинного уровня и значения.
4. Основными факторами формирования отечественной массовой культуры являются: социально-экономический, политический, воспитательно-образовательный, нравственно-психологический. В своем развитии массовая культура в России прошла четыре этапа: 1) в XIX веке складываются предпосылки формирования массовой культуры; 2) появление собственно массовой культуры относится к 20-30-м годам XX века, в этот период определяется ее социальная ориентация и специфика; 3) в 60-70-е годы XX века в массовой культуре наблюдается поворот от идеологической советской массовой культуры к потребительской массовой культуре западного образца; 4) с 1980 года до настоящего времени - период расцвета массовой культуры. Основной чертой современной массовой культуры является синтез разных качеств: с одной стороны, продолжают действовать стереотипы, укоренившиеся за годы советской власти, с другой - активно внедряются ценности постиндустриального общества. Российская массовая культура содержит ряд особенностей: особая политизация, направленная против сохранившихся тоталитарных форм государственной власти; моральная десакрализация ценностей традиционной культуры; акцентирование внимания на экзистенциальном трагизме личности в отчужденном обществе; широкое применение методов артизации.
5. Взаимосвязь личности с миром культуры (бытие личности в культуре), в которой не только исторически закрепляются традиционные ценности, становясь базой для последующего культурного развития, но и динамично развиваются образцы массовой культуры, носит субъектно-объектный характер. Личность, освоившая ценности как традиционной, так и массовой культуры и способная определять приоритеты в своем развитии, понимается как субъект культуры. В современных условиях развития массовой культуры происходит трансформация представлений о личности как субъекте культуры. Система средств массовой коммуникации создает основу для объективации личности, ее унификации и, как следствие, появления массового человека. Главной особенностью массового человека является то, что он представляет действительность через отражение ее в СМИ. В результате массовая культура фрагментирует личность, лишая ее целостности и сужает ее ограниченным набором стереотипных проявлений. Характерными чертами массифицированной личности являются: социальная дезориентированность относительно ценностных ориентации; пониженная способность к рассуждению; поверхностное («плоское») восприятие человеком культурных ценностей; модификация сознания.
6. В условиях массовой культуры трансформирующегося российского общества, процесс самореализации личности предполагает не только приспособление к новой культурной реальности, но и формирование у нее внутренних усилий, нацеленных на саморазвитие. В связи с этим вырабатывается система адаптационных механизмов, то есть способов организации, норм деятельности, которые стимулируют развитие человека, прежде всего, как субъекта культуры. Основными механизмами адаптации, способствующими самореализации личности являются: общесоциальные, коммуникативные, ценностно-нормативные, способы поддержания духовных норм культуры, идентификационные. К адаптационным механизмам можно отнести защитные реакции личности в условиях распространения образцов массовой культуры. Доминирующую роль в процессе самореализации играет образовательно-гносеологический фактор.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы:

* в развитии теоретических представлений об особенностях массовой культуры;
* в исследовании динамики массовой культуры в современной России;
* для дальнейшего изучения проблемы взаимосвязи массовой культуры и личности, в конкретизации знаний о самореализации личности в условиях культурных трансформаций.

Теоретические обобщения и выводы могут быть использованы в процессе преподавания курса философии культуры, культурологии, социологии культуры в высших учебных заведениях, а также для разработки учебных и вариативных курсов по проблемам современной массовой культуры. Отдельные положения диссертации могут применяться при анализе конкретных ситуаций ин формационной культуры, для разработки программы «Молодежь и современное информационное общество» на уровне муниципального образования.

Эстетическое воспитание – это одно из направлений педагогики, главная цель которого научить человека понимать и ценить прекрасное. В зависимости от возраста ребенка могут быть использованы различные методы нравственно-художественного развития личности.

Выдающийся русский драматург А.П. Чехов сказал: «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Если взглянуть на это высказывание с точки зрения педагогики, то подобное состояние всеобъемлющей красоты и есть результат успешного эстетического воспитания.

Что такое

Слово «эстетика» в переводе с древнегреческого означает «чувственное восприятие» и представляет собой учение о внешней форме и внутреннем содержании прекрасного в природе, общественной жизни, внутреннем мире человека.

Эстетическое воспитание – это развитие в человеке способности воспринимать, ценить, анализировать и создавать прекрасное в повседневной жизни и искусстве.

Здесь следует уточнить, что понятие «прекрасное» в контексте художественного формирования личности не совпадает со значением слов «красота, красивый». Последнее – это скорее описание внешней формы, которое зависит от конкретной исторической эпохи, и может меняться.

«Прекрасное» же находится вне зависимости от времени и включает в себя такие понятия, как гармония, гуманизм, совершенство, возвышенность, духовность.

Цели и задачи

Главная цель эстетического воспитания заключается в том, чтобы взрастить в человеке эстетическую культуру, включающую следующие компоненты:

Восприятие — это способность видеть прекрасное в любом его проявлении: в природе, искусстве, межличностных отношениях.
Чувства – эмоциональная оценка прекрасного.
Потребности – желание и необходимость получать эстетические переживания путем созерцания, анализа и создание прекрасного.
Вкусы – умение оценивать и анализировать проявления окружающего мира с точки зрения соответствия его эстетическим идеалам.
Идеалы – личностные представления о прекрасном в природе, человеке, искусстве.

Задачами являются:

формирование гармоничной личности;
развитие в человеке способности видеть и ценить прекрасное;
закладка идеалов прекрасного и выработка эстетических вкусов;
побуждение к развитию творческих способностей.

Средства

Средствами приобщения к прекрасному являются:

изобразительное искусство (живопись, скульптура);
драматургия (театр);
архитектура;
литература;
телевидение, СМИ;
музыка различных жанров;
природа.

К методам относятся:

личный пример;
беседы;
школьные уроки и занятия в детском саду, кружках, студиях;
экскурсии;
посещение театра, выставок, музеев, фестивалей;
утренники и вечера в школе и ДОУ.

Самым действенным из всех методов является личный пример учителя (родителя). Посредством его формируется тот идеал, который потом ложится в основу всего художественного сознания. Личный пример включает в себя: манеру поведения, общения, внешний вид и моральные качества.

Эстетическое воспитание

Эстетическое воспитание – задача не только воспитателей и учителей. Это непрерывный процесс, который берет свое начало в семье, а продолжается педагогами.

В семье

личный пример родителей;
пение песен и колыбельных;
рисование;
чтение книг, рассказывание сказок;
беседы;
эстетика быта.

Как уже упоминалось, самым важным методом здесь является личный пример родителя. Народная мудрость подчеркнула это пословицей «Яблоко от яблони недалеко падает».

Первое, что видит ребенок в семье – это мама и папа. Они являются его первыми эстетическими идеалами. В этом деле нет мелочей, важными являются и внешний вид родителей, и их манера общения, разговора, и семейные критерии прекрасного и безобразного.

Семейное эстетическое воспитание складывается из многих составляющих:

Опрятно одетые члены семьи , атмосфера взаимного уважения, искренние эмоции, умение выражать свои чувства словом, наличие дисциплины и правил поведения – вот те основы, на которых строится правильное эстетическое сознание ребенка.
Воспитание музыкального вкуса начинается с пения колыбельных песен, потешек, детских песен как отдельно матерью, так и совместно с ребенком.
Умение ценить произведения искусства , тягу к созиданию развивает рисование. Употребление различных техник: карандаш, гуашь, акварель, фломастеры, карандаши, помогает ребенку знакомиться с цветами, их сочетаниями, развивает способность видеть форму и содержание.
Чтение книг , рассказывание сказок помогает ребенку освоить все богатство родного языка, научиться использовать слово в качестве инструмента выражения эмоций.
Беседы необходимы для ответов на вопросы ребенка, возникающие во время познавания окружающего мира. Они помогают научиться отличать прекрасное от безобразного, гармонию от хаоса, возвышенное от низменного.
Эстетика быта включает дизайн детской комнаты, общее оформление жилого пространства: картины на стенах, живые цветы, порядок, чистота. Все это с самого раннего детства формирует у ребенка внутреннее чувство прекрасного, которое затем найдет свое выражение в эстетическом сознании.

В школе

Хотя основоположник педагоги К.Д. Ушинский писал, что каждый школьный предмет содержит эстетические элементы, все-таки наибольшее влияние на развитие эстетических вкусов учащихся оказывают уроки:

Русского языка и литературы . Они знакомят детей с сокровищницей родной речи, помогая овладеть словом, научиться ценить и анализировать произведения мировой классики.
Музыки . Музыка и пение развивают голос и слух. Кроме того, изучаемые на уроках теоретические основы музыки учат детей правильно оценивать любое музыкальное произведение с эстетической точки зрения.
Рисования (уроки изобразительного искусства). Рисование способствует выработке художественного вкуса. Изучение работ классиков мировой живописи, скульптуры на уроках изобразительного искусства формирует в детях способность видеть прекрасное в самых разных его выражениях.

Мероприятия в библиотеке

Библиотека всегда ассоциировалась с сокровищницей знаний. Это уважительное отношение к книгам можно использовать для эстетического воспитания школьников младших и средних классов школы.

Среди мероприятий, проводимых в библиотеке можно выделить:

ознакомительные беседы, рассказывающие о ценности книг, бережном отношении к ним;
тематические книжные выставки, посвященные, например, старинным книгам, литературе о войне, защите окружающей среды;
дни «приведи друга», направленные на побуждение детей записаться в библиотеку;
литературные и поэтические вечера, посвященные творчеству конкретного писателя или поэта, со знакомством с его биографией, выдающимися произведениями, чтение отрывков из них или декламация стихов наизусть.

Открытый урок

Открытый урок отличается от обычного тем, что методику работы учителя (преподавателя) в классе могут видеть и перенимать его коллеги. Поскольку право давать открытые уроки имеют только педагоги с высоким уровнем научно-методической подготовки, использующие оригинальные обучающие методики.

Этот вид учебного процесса может использоваться как средство передачи позитивного опыта в эстетическом воспитании учащихся. Особенной ценностью обладают открытые уроки по художественно-прикладному искусству (рисование, труд), музыке, русскому языку и литературе.

Беседы

Как и на уровне, семьи формат беседы в процессе обучения в школе являются неотъемлемой частью формирования художественного сознания учащихся.

Они могут проводиться в форме:

классных часов;
свободных уроков.

Классный час учитель может использовать не только для организационной работы с детьми, но и как инструмент эстетического воспитания. Например, приурочивая его к дню рождения писателя, поэта, композитора или международному дню музыки (музеев).

Свободные уроки – это уроки, которые посвящены обсуждению того или иного произведения (урок литературы), события (урок истории, обществознания). При этом учитель не только побуждает учеников к дискуссии, но и сам направляет мысль детей, мягко формируя правильное представление.

Воспитание эстетического вкуса у учащихся. Что такое эстетическое воспитание

Понятие эстетического воспитания

Значение эстетического воспитания

Здоровье общества и эстетическое воспитание

Что такое

Цели и задачи

Средства

Эстетическое воспитание

В семье

В школе

Мероприятия в библиотеке

Открытый урок

Беседы

Рекомендации по нравственно-художественному развитию личности

Детей дошкольного возраста

Младших школьников

Подростков-старшеклассников

Видео: Так ли оно важно?

Популярные статьи

Последние статьи

Разделы

Страницы

Спецпроекты

Контакты