Особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами у детей с общим недоразвитием речи

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Организация: «Коррекционная начальная школа - детский сад № 14 «Аленушка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Кыштым

Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня

Исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи представляют интерес для педагогов и психологов, так какобщение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов и, что речь, как и другие знаковые системы, первоначально выполняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком.При этом возникло противоречие между разнообразием современных концепций дошкольного образования, признающих незаменимое влияние развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастана развитие и формирование личности ребенка в целом.

В старшем дошкольном возрасте мир ребенка неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становиться ребенок, тем большее значение приобретают для него контакты со сверстниками. Общение со сверстниками существенно отличается от общения с взрослыми. Близкие взрослые доброжелательны к ребенку, они окружают его вниманием и любовью, обучают его навыкам, способностям и умениям, а со сверстниками складываются другие коммуникативные отношения. Дети менее доброжелательны и внимательны друг к другу, они не всегда хотят понять и помочь друг другу. Они могут не задумываясь толкнуть, отнять игрушку, хотя другой выражает протест и плачет. Общения сверстников более эмоционально насыщенны, им присуще нестандартные высказывания, преобладают инициативные высказывания над ответными, и общение богаче по функциям, т.е. и управление действиями, и контроль его действий, и навязывание образов, и постоянное сравнивание с собой.

В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более четко и связно выражать свои мысли, желания, намерения. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие общения детей. Старшие дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становиться скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов показали, что речевое развитие старших дошкольников существенно отражается на коммуникативных умениях сверстников. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительнее разговорчивее и свободно беседовали с другими детьми. Из вышесказанного следует, чтобы общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они тебя поняли. Потребность быть понятым заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее.

Ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. Как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.

Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не могут заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютерные игры, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают, а без договоренностей и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры.

А среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Старшие дошкольники с ОНР III уровня плохо играют в сюжетно-ролевые игры: им сложно спланировать сюжет, взять на себя роль, игра носит примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадается под влиянием любых внешних воздействий.

Нестойкое употребление звуков, когда в разных словах они произносится по-разному, недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, смещение звуков в словах и предложениях, а также ошибки в передаче слоговой структуры слов,неправильное употребление слов в речевом контексте, плохо развитая связная речь и ограниченный лексический запасделают речь таких детей непонятной для окружающих сверстников, что влияет на симпатию и желание в будущем взаимодействовать с детьми с общим недоразвитием речи .

Поэтому важно проводить целенаправленную работу с целью развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня. В этой деятельности должны быть заинтересованы и задействованы как педагоги дошкольной организации, так и родители.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Проведенное исследование по проблеме работы показало значимые результаты. В ходе эксперимента проанализирована деятельностьдетей, в которой нас интересовали следующие направления:распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, использование ролевой речи, ведение диалога.

Результаты экспериментальных работ показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника, популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. В основе избирательных привязанностей у детей были выявлены самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. У детей нарушены все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказались сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо учить играть. Это может быть как логопед, так и воспитатель. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок. Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой взрослому обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный педагог проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.

После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточно полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, педагог должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как показывает опыт, ведущие роли, выполняемые взрослым неохотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если логопед или воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между педагогом и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит взрослый, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель или логопед играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!

Включаясь в игру, педагог должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность, умение вести диалог. Так, будут полезны вопросы взрослого во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?». Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается логопед или воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволило сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровняво взаимодействии с педагогами и психологами способствуетовладению детьми умению свободно общатьсяи взаимодействовать с окружающими детьми и людьми, что напрямую готовит его к успешному обучению в школе и гармоничному развитию личности ребенка.

Библиографический список

1. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / – М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е. Смирнова - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Т. А. Ткаченко. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Москва.:«Издательство ГНОМ и Д»,2002.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи[Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности. Это период приобщения к общественным ценностям, время установления отношений с ведущими сферами жизни – миром людей, миром природы и собственным внутренним миром. Здесь изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической подготовленности к обучению в школе – коммуникативный.

В специальной помощи нуждаются дети, которые посещают образовательные учреждения компенсирующего вида. Поэтому встала проблема: определить эффективные методы, приёмы, которые позволили бы сформировать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией.

Подобрать формы организации так, чтобы через близкие и знакомые действия заинтересовать ребёнка.

Необходимость использования игр с правилами, как средство формирования коммуникативных навыков, определяется рядом причин. Игры с правилами:

• способствуют развитию у детей психических процессов, в том числе умению общаться;
• побуждают детей к речевой деятельности, стимулируют речевую активность по отношению друг к другу;
• помогают сделать учебный материал увлекательным, создают радостное и рабочее настроение;
• помогают успешному формированию коммуникативных навыков и подготовке ребёнка к школе.

Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность в речи.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как речевые средства рассчитаны на удовлетворение в общении. Для налаживания межличностных отношений по отношению к друг другу, взрослому.

Общение между детьми в дошкольном возрасте играет важную роль. Дети между собой общаются в основном в совместной деятельности. Если сама деятельность носит примитивный характер, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождается речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребёнка становится общение. Развитие ребёнка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение друг с другом – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка.

Какие же особенности общения между детьми с ОНР в играх.

• Первая отличительная особенность контактов со сверстниками в их особенно яркой эмоциональной насыщенности.
• Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы.
• Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответами. В контактах с другими детьми ребёнку значительно важнее высказать самому, чем выслушать другого. Потому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра во время игры.
• Четвёртая отличие состоит в том, что в общении со сверстниками дети не овладевают речевыми нормами, не узнают новые слова и словосочетания не общаясь со взрослыми.

Взрослый поймёт ребёнка всегда, даже в том случае, когда речь ребенка не слишком понятна. Одна из эффективных форм научить детей общаться друг с другом и развитием речи – является игра с правилами. Организовать игровую деятельность с детьми может взрослый. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, ребёнок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение. Джанни Родари утверждал, что “именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре нет схем и правильных образцов, нечего не сковывает ребёнка. Не научать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот что необходимо ребёнку”. Игра – это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается свободно по желанию ребенка.

Игра является уникальным средством ненасильственного воспитания маленьких детей. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребёнка, а поэтому с её помощью он учится добровольно и охотно. В игре дети могут делать то, что они ещё не умеют делать в реальной жизни: они придумывают увлекательные сюжеты, делятся друг с другом игрушками, выполняют правила, ждут своей очереди, могут быть настойчивыми и терпеливыми. И главное – всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого. Игру можно рассматривать, как своеобразную форму общения взрослого с детьми, в которой взрослый одновременно является и организатором и участником игры. В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребёнка. Эти правила определённым образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения детей с ОНР. Правила игры как раз и становятся той “точкой опоры”, с которой можно осознавать и оценивать свои действия.

Таким образом, можно сделать вывод: необходимо развивать коммуникативные навыки у детей с общим недоразвитием речи в играх с правилами: так как

В игре развивается речь ребёнка, он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнёров по игре;

В игре у ребёнка формируются нравственные нормы. Этическая сторона взаимоотношений отклик на плохое и хорошее.

Игра – есть особая форма общения, сотрудничества, которая выводит интерес и возможности ребёнка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности.

Наблюдение за поведением ребёнка во время игры очень многое может поведать взрослому об индивидуальности ребёнка и предоставит возможность направить воспитательные усилия в нужное русло.

В заключении можно подвести итоги и сформулировать основные выводы : дети с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативные отклонения, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста обеспечивающее полноценную речевую деятельность, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии появляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослыми; в других случаях – со сверстниками, трудности произвольного общения с взрослыми; в других случаях – со сверстниками.

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР в играх с правилами ведется не один год. В начале работы были поставлены следующие задачи:

I. Учить детей доброжелательно относиться к друг другу в игре.

• обращаться к друг другу по имени;
• использовать в речи этикетные стереотипы (будь любезен, пожалуйста, спасибо, будь другом, не мог бы ты...);
• разрешать возникающие конфликты мирным путём;
• помогать друг другу в ходе игры, проявлять дружеские взаимоотношения.

II. Развивать умение самостоятельно организовывать игру.

• выбирать ведущего с помощью (жеребьёвки, считалки);
• уметь договариваться о ходе игры;
• учить договариваться об изменениях в игре;
• учить подвести итоги игры;
• учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры.

Игры по формированию коммуникативных способностей проводились в системе и были разделены на 4 блока:

• I блок – игры на развитие умения сотрудничать
• II блок – игры на умение активно слушать
• III блок – игры на умение перерабатывать информацию
• IV блок – игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому)

В I блок вошли игры, в которых формировалось умение слышать, понимать и подчиняться правилам. Умение контролировать движения и работать по инструкции. Воспитывалось доверие друг к другу, чувство ответственности за другого. Например: “Совушка – Сова”, “Зайцы и лиса”, “Холодно – горячо”, “Право – лево”.

Во II блок вошли игры на умение активно слушать. В этих играх формировалось умение:

Общаться на вербальном и невербальном уровнях

Определять эмоциональное состояние других людей

Выражать свои чувства

Задавать открытые и закрытые вопросы

Перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

Выделять основную идею высказывания, подводить итог

Использование такого приёма “активный слушатель”, как развитие.......... собеседника.

Например, такие игры как “Телефон”, “Сундучок”, “Скажи по-другому”, “Моё начало – твой конец”.

III блок. Игры на умение перерабатывать информацию. В этих играх формировалось умение:

Понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации

Аргументировать свою точку зрения

Делать умозаключения

Например, такие игры как “Я бросаю тебе мяч”, “Хорошо – плохо”, “Бывает – не бывает”.

IV блок. Игры на умение конструировать “текст для другого” (умение говорить самому). В этих играх формировалось умение:

Устанавливать “обратную связь при взаимодействии с другими людьми”. Это такие игры как “Знакомство”, “Угадай, кто я”, “Опиши друга”.

Игры по формированию коммуникативных навыков проводятся ежедневно в виде “игровых минуток” между занятиями, в совместной деятельности, на прогулках.

Совместно с родителями был проведен конкурс “Интересная игра”.

У малоактивных, стеснительных ребят появился интерес к играм, они самостоятельно начали организовывать игры, были ведущими в них. Наиболее интересными были такие игры: “Страна букв”, “Путешествие”. В игре “Страна букв” такие правила: перед тем как сделать ход, нужно было на определенную букву “Придумать слово”. В игре “Путешествие”, правило: перед тем как сделать ход на поле, нужно было рассказать стихотворение, спеть песню или быстро назвать имена игроков.

Большое внимание в работе уделялось усложнению игр. Знакомили с играми, которые включали в себя двух ведущих. В такие игры играть было сложно, правила новые и ведущих не один, а два. Однако, постепенно дети учились договариваться друг с другом о ходе игры, старались контролировать себя в игре, соблюдали правила.

В процессе игр возникали разные конфликтные ситуации. Очень часто игра останавливалась, и дети не могли решить, кто прав, кто виноват. Поэтому данную ситуацию обговаривали с детьми и находили разные способы разрешения конфликта, проблемы. Таким образом, дети учились помогать друг другу и оценивать себя и своих товарищей.

В играх у детей формировалась самооценка, самоконтроль. Дети учились оценивать себя:

• соблюдал ли правила игры;
• слушал ли ведущего;
• интересно ли детям было играть со мной.
• В процессе проведенной работы у детей развивались:
• организаторские способности, укрепляли возможные качества лидера;
• формировалось умение привлечь внимание к себе;
• действовать по указаниям;
• выполнять просьбы и предложения.

Группа во главе с лидером – лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка, принятие им норм общения и взаимодействия с людьми. В играх вырабатывалось понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игр помогало лучше усваивать социальные нормы, роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

Данная система работы дала свои положительные результаты. Игры с правилами не только способствовали общему развитию детей, но и развивали коммуникативные способности, что существенно сказалось на подготовке детей к школьному обучению. В школе становится особенно важными, с одной стороны умение подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой – проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем, а самое главное умение общаться друг с другом, с взрослыми.

Успех образовательного процесса без взаимодействия с родителями был бы не полным. Для работы с родителями по данной теме были выбраны следующие формы работы :

• анкетирование родителей;
• консультация с элементами игрового тренинга “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• конкурс “Интересная игра”;
• индивидуальные консультации и подбор материала в родительский уголок по данной теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами”;
• выставки для родителей “Это интересно”.

Анкетирование родителей проводилось по теме “Как я играю с ребенком дома” с целью выявления умений родителей играть с детьми дома; выяснения, в какие игры играют дома; хотят ли познакомиться с играми для проведения семейных праздников, с новыми дидактическими и подвижными играми.

Проанализировав результаты анкетирования, пришли к выводу: родители играют с детьми мало, не хватает знаний и опыта. Основная группа родителей хотела бы познакомиться с новыми дидактическими и подвижными играми, а также с играми для проведения семейных праздников. С целью расширения кругозора родителей была сделана подборка игр для семейных праздников не только с детьми дошкольного возраста, но и школьного: “День рождения”, “Новый год”, “Пасха”, “Народные подвижные игры”.

Для родителей проводилась консультация с элементами игрового тренинга по теме “Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами” с целью: научить играть родителей с детьми в подвижные и дидактические игры, научить правильно, организовывать игру, подводить итоги игры..

Конкурс “Интересная игра” был проведен с целью: привлечения родителей к игровой деятельности ребенка дома, научить своего ребенка самостоятельно организовывать игру и научить ее проводить. Было разработано положение к конкурсу “Интересная игра”.

Конкурс проводился в два этапа. В конкурсе приняли участие восемь семей. Игры получились яркими, интересными, необычными. Родители провели огромную работу с детьми, основная часть детей смогла самостоятельно организовать и провести игру.

Индивидуальные консультации с родителями – одна из наиболее эффективных форм работы. Родители на индивидуальных консультациях были открыты и доверительны, на этих встречах родители получали на свои вопросы более конкретные ответы, рекомендации, предложения.

Для родителей в родительский уголок помещались статьи:

• “Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей”;
• “Правила поведения в процессе общения родителей с детьми”;
• “Совершенствование собственных умений в общении родителей с детьми”.

Их цель: научить родителей общению с детьми не только в игровой деятельности, но и в разных ситуациях, умению контролировать свое поведение по отношению к ребенку.

В родительский уголок помещались описания дидактических словесных и подвижных игр под рубрикой “Домашняя игротека”. Так появилась картотека игр для родителей В группе для родителей организовывались выставки “Это интересно”, где были предложены дидактические игры “По развитию речи”, “Математике”, “Правилам дорожного движения” и т.д. Родители знакомились с выставкой, брали наиболее понравившиеся игры и играли с ребенком дома.

Таким образом, при тесном взаимодействии педагогов с родителями:

• родители познакомились с новыми дидактическими, подвижными играми;
• весело и интересно стали проводить семейные праздники вместе с детьми;
• каждая семья помогла своему ребенку научиться организовывать игру, подводить итог игры.

Результаты обследования, перед выпуском детей в школу, подтвердили, что выбранная система работы эффективна. Если в начале работы дети не могли самостоятельно организовывать игру, им сложно было договориться друг с другом, в играх часто возникали конфликтные ситуации. В конце обучения дети более уверенны, легко общаются между собой, конфликтные ситуации стараются решить мирным путём, легко идут на общение с взрослыми. Все это доказывает, игра с правилами способствует формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

«Единственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения»
Антуан де Сент-Экзюпери

Учитель-логопед МБДОУ №124 г.Пензы Торопцева Наталья Николаевна.

В последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента дошкольников с ОНР, ФФН, что подтверждается теоретическими публикациями и наблюдениями практикующих специалистов. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации речевых детей свидетельствует о том, что лишь 14% из них практически здоровы, а 35% страдают хроническими заболеваниями. Современные дети демонстрируют поздний темп созревания.

В 1990-е годы появился термин «децелерация» , сущность его заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше к 11-12 мес) , фразовая речь - к 2,5 годам (раньше к 1,5 годам) ; поздно формируются звуки. В 5-6 лет у таких детей наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики) , т. е. массированное нарушение речи. У многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопедам в работе с детьми.

Актуальность логопедической работы по развитию коммуникативно-речевых навыков у дошкольников с ОНР подтверждается и тем, что основная часть исследований в этой области (Л. И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.) отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как коммуникабельность.

Вслед за многими исследователями и практиками (М. И. Лисиной, И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой, М.П. Денисовой; М.Ю, Кистяковской) мы склонны рассматривать речевое развитие детей с позиций коммуникативного подхода как наиболее продуктивного и социально ориентированного. Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» .

Умение общаться - не сумма умений говорить, понимать, читать и писать. Как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе других умений.

В работах А.Г. Арушановой, Н.К. Усольцевой, Е.Г. Федосеевой отмечены следующие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков:

• адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения
• умение начать и завершить разговор
• умение привлечь внимание собеседника
• умение слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему
• умение задавать вопросы и отвечать на них.

Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

• быструю исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы
• отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания
• непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Таким образом, нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется.

Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и неречевые процессы, на активизацию коммуникативной сферы дошкольника.

Осуществление данной задачи требует тесной связи научных исследований с практическими разработками. На специальных коррекционных занятиях логопед проводит работу по развитию фонетической стороны речи, по формированию лексико-грамматических категорий, по развитию связной речи и т.д. Занятия можно проводить, опираясь либо на одно направление коррекционного обучения, либо на слияние направлений, обеспечивая комбинированный подход в занятиях.

Это актуально по нескольким причинам.

Во-первых, необходимо преодолеть дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) ;

Во-вторых, активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать мотивационно-потребностную сферу общения детей.

Использование и введение коммуникативно-речевых игр на занятиях учителя-логопеда ведётся в следующих направлениях:

• модифицируются и творчески интерпретируются дидактические игры и пособия таким образом, чтобы их выполнение стимулировало детей к речевому общению, преднамеренно создаются такие ситуации, в ходе которых возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.
• соблюдается единство работы по формированию навыков общения и работы над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи.

Этапы работы по формированию коммуникативно-речевых умений и навыков

детей с общим недоразвитием речи.

1этап. Формирование навыка активного слушания.

Задачи:

• Способствовать мобилизации внимания детей;
• Развивать умение вслушиваться в обращённую речь и понимать её;
• Развивать невербальные средства общения.

На первом этапе работы широко используются игры, направленные на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. (Игры «Зеркало» , «Тень» , Люблю - не люблю», «Подари движение» и др.) . Развитие понимания устной речи идет с использованием разнообразных методов, направленных на развитие слухового внимания детей. Дошкольники учатся вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов. Предлагаются упражнения в выполнении поручений со словами попроси, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. д. Эти упражнения регулируют коллективную речевую деятельность и могут быть использованы для работы над развитием понимания поручений и для обучения построения просьб, вопросов, ответов.

2 этап. Развитие вербальной коммуникации в процессе участия в совместной деятельности.

Задачи:

• развивать общительность детей, формируя умение отвечать на вопросы, задавать вопросы;
• способствовать устранению барьеров, ограничивающих эффективность общения,
• развивать коммуникативные навыки путем активного игрового взаимодействия детей.

Учитывая, что наиболее доступной и естественной для детей формой общения является диалогическая речь и что вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поскольку стимулируют и побуждают к речевой деятельности, в число приемов коррекционного обучения вводятся коммуникативные игры и упражнения.

В начале используются игры, цель которых сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, задавать вопросы, слушать других.

Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них. (У кого самолёт? У меня самолёт.)

Система упражнений предполагает обучение таким видам речи, как умение ставить вопросы, отвечать на них, сделать сообщение и др.

Для активного использования в речи вопросов типа: Где лежит? Куда положил? Откуда? целесообразно использовать лексику, соответствующую темам «Посуда» , «Овощи» , «Фрукты» , «Инструменты» , «Одежда» и т. д. Использование вопросов с этими словами проходит на занятии параллельно с практической деятельностью детей.

Все эти упражнения и игры преследуют, естественно, и цель отработки произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интонации) .

При этом создаются условия для умственной активности всех детей. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, переданный предмет. Почти все коммуникативные игры построены по этому принципу.

3 этап. Активизация самостоятельной речевой деятельности детей.

Задачи:

• освоить активный стиль общения;
• развивать в группе отношения партнёрства.

С целью обеспечения мотивации общения моделируются различные проблемные коммуникативные ситуации, приближенные к реальной действительности.

Используются все ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом или создается взрослым преднамеренно. Наряду с этим используются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению.

В играх «Рисунок одним карандашом» , «Рисунок на одном листе бумаги» , «Рисунок с общим элементом» , «Большой пазл» , «Рукавички» , «Сиамские близнецы» , «Сборщики игрушек» и др. создаётся ситуация, в которой возникает потребность в общении. Дети договариваются, целенаправленно организуют свою деятельность и после подводят её итоги.

Учитывая насыщенность педагогического процесса, коммуникативным содержанием наполняются разные этапы логопедического занятия. Например, на организационном этапе, с целью создания положительного настроя на занятие, можно использовать такие игры как «Комплименты» , «Подари движение» , «Я сегодня вот такой…»

При сообщении темы занятия можно использовать разрезные картинки, которые дети должны собрать в парах, «большой пазл» , в его составлении принимает участие вся подгруппа. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия.

Некоторые игры можно использовать как часть занятия. («Похож-не похож» , «Где был Петя?» , «Кто как кричит?» )

При проведении динамических пауз используем игры « «Дотронься до…» , «Поменяйтесь местами..» , «Ласковый мелок» , «Только вместе…» и др. При этом развиваются не только мимика, пластика движений, точность и координация как общей, так и мелкой моторики, но это даёт возможность детям почувствовать себя членом группы, создать дружелюбный, безопасный настрой, снять мышечные зажимы, развивает умение согласовывать свои действия с действиями партнёрами по игре, формирует чувство доверия между детьми.

Работа по активизации контактности и коммуникабельности детей ведётся в тесном сотрудничестве с воспитателями логопедической группы. Так, развитие общения в процессе трудовой деятельности происходит на занятиях ручным трудом, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др.

Воспитателями широко используются игры (ролевые, настольные, подвижные) .

Используются коммуникативные игры и в часы развлечений, например игры-соревнования «Кто быстрее?» , «Охотник» , «Отвечай быстро» и др.

Постепенно речевые игры входят в число любимых детьми самостоятельных игр.

В работе над развитием коммуникативных навыков активное участие принимают родители. На семинарах-практикумах, совместных занятиях, где принимают участие родители и дети, на индивидуальных занятиях в семейных диадах «родитель+ребёнок» родители знакомятся с играми, упражнениями, направленными на сотрудничество ребёнка и взрослого. В процессе такого взаимодействия взрослые лучше начинают понимать своих детей. По данным анкетирования 87% родителей отметили улучшение родительско-детских отношений, а также готовность к сотрудничеству не только со своим ребёнком, но и с другими родителями, педагогами ДОУ, а в дальнейшем – и школы.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи отмечаются определенные изменения.

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей, выделенных Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.:

• степень недоразвития языковых средств
• особенности поведения в ситуации общения
• своеобразие вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В результате анализа полученных данных была дана оценка коммуникативных умений каждого ребёнка.

Фамилия, имя ребёнка

Легкость контактирования Затрудненность контактирования Владение речевыми оборотами для установления контакта

Умение отвечать на вопросы Умение задавать вопросы в ходе диалога

Умение слушать собеседника Умение своевременно вступать в диалог

Умение завершать разговор

Выделены следующие уровни речевой коммуникации.

Уровни речевой коммуникации.

№пп Характеристика уровня.

1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

2 Ребенок умеет слушать и понимать речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогом; невнимателен; редко пользуется формами речевого этикета; не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание; дополняет речь невербальными средствами.

Анализ полученных данных показывает, что уменьшается количество детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков. Соответственно больше становится дошкольников, умеющих слушать и понимать речь; строить общение с учетом ситуации; легко входить в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражать свои мысли; пользоваться формами речевого этикета.

Изменился характер взаимодействия детей. Понимание общего смысла коммуникативных игр, развитие партнёрских отношений объединяет детей, заставляет действовать более согласованно.

Однако у некоторых детей остаются трудности в подчинении своих действий, поведения правилам игры. Взаимоотношения их часто строятся не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения. Сложными для детей остаются вопросно-ответные игры и упражнения, что объясняется особенностями познавательной активности детей с ОНР.

В дальнейшем совершенствование коммуникативных навыков будет происходить в процессе работы над связной речью. При этом воспитывается интерес к публичному рассказыванию; формируется навык составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов повествовательного, описательного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации, рисунки) .

В результате проводимой работы собраны, систематизированы и творчески интерпретированы игры и упражнения таких авторов как Кряжева Н.Л., Лютова-Робертс Е.К., Монина Г.Б., Шевцова И.В и др. Огромное значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций, использование разнообразных методов и приемов работы.

Таким образом, включение специальных комплексов коммуникативно-направленных упражнений и игр в коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, способствует как активизации контактности и коммуникабельности ребенка, так и повышению эффективности коррекционно-развивающего воздействия в плане преодоления общего недоразвития речи.

Повышение уровня коммуникативно-речевых умений и навыков представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития ребенка.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.