Теоретические основы обучения детей изобразительной деятельности. Типы занятий изобразительной деятельности в детском саду
Организация изобразительной деятельности детей в соответствии с требованиями ФГОС ДО
Консультация для воспитателей
Подготовила: воспитатель МБДОУ
детского сада №1 «Аленушка»
Пятова Е. Ю.
Федеральный государственный образовательный стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации, а также с учетом Конвенции ООН о правах ребенка.
В отличие от других стандартов, ФГОС ДО не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.
Впервые дошкольное образование признано самостоятельным уровнем общего образования. Если ФГТ предъявляли требования к структуре и условиям реализации основной образовательной программы, то ФГОС ДО предъявляют также требования к результатам освоения основной образовательной программы, и это принципиальное новшество
Художественно-эстетическое развитие - важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность. Эстетическое развитие является результатом эстетического воспитания. Составляющей этого процесса становится художественное образование - процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развития способностей к художественному творчеству.
Важной составляющей художественно-эстетического развития является формирование (развитие) у детей художественного вкуса (зрительского, слухового), умения общаться с искусством, активно проявлять себя в творчестве, создавать свою предметно-развивающую художественную среду.
Ведущая педагогическая идея художественно-эстетического развития - создание образовательной системы, ориентированной на развитие личности через приобщение к духовным ценностям, через вовлечение в творческую деятельность.
Система работы по художественно-эстетическому развитию состоит из взаимосвязанных между собой компонентов:
обновление содержания образования (выбор программ и технологий);
создание условий для художественно-эстетического развития (кадровое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, создание предметно - развивающей среды);
организация образовательного процесса (работа с детьми и родителями);
координация работы с другими учреждениями и организациями.
«Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».
См. пункт 2.6. ФГОС ДО.
Основные цели и задачи
Формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности.
Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.
Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Организация предметно-пространственной среды в группе детского сада для развития изобразительной деятельности детей
Предметно-развивающая среда - это комплекс материальных, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей в дошкольном учреждении - должна служить интересам и потребностям ребенка, а ее оборудование, материалы, дидактический материал и другое - его развитию. Среда должна отвечать санитарно-гигиеническим требованиям безопасности, разработанным для современного дошкольного образовательного учреждения. И это создает среду психологически комфортную, благоприятную для жизнедеятельности детей.
Уголок изобразительной деятельности можно рассматривать как своеобразный художественно-творческий комплекс. Создание предметной среды дошкольного образовательного учреждения предполагает организацию художественно-творческого комплекса уголка изобразительной деятельности, который включает взаимодействие искусств и разных видов художественной деятельности, активизирующих самостоятельную деятельность дошкольников.
Целью уголка изобразительной деятельности является формирование творческого потенциала детей, развитие интереса к изодеятельности, формирование эстетического восприятия, воображения, художественно-творческих способностей, самостоятельности, активности.
Организация предметно-развивающей среды по развитию изобразительной деятельности в соответствии с федеральным образовательным стандартом дошкольного образования отвечает следующим требованиям.
Насыщенность
Развивающая среда по организации изобразительной деятельности имеет разнообразие материалов, оборудования и инвентаря. Она обеспечивает творческую активность всех воспитанников, их эмоциональное благополучие, эстетическое развитие и возможность самовыражения.
Трансформируемость пространства
Предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации. Все элементы комплекса по изобразительной деятельности могут преобразовываться самыми разными способами. Группа по желанию детей может быть преобразована в «выставочный зал», «галерею», «мастерскую» и т.д.
Полифункциональность материалов
Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды. Например, ширма переоборудована в выставочный стенд для экспозиции творческих работ. Наличие в группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов (природного, бросового материала)
Вариативность среды
Наличие различных пространств для реализации изобразительной деятельности. Периодическая сменяемость, обновление предметно-развивающей среды, ее эстетическое и интеллектуальное насыщение с учетом специфики восприятия ребенком, позволяет решать задачи развития творческой активности детей.
Доступность среды
Среда должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были либо в поле зрения ребенка, либо доступны, чтобы он мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому, в том числе и дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем очень важно приучать детей все материалы убирать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям или этому же ребенку. Расходные материалы должны быть эстетичными, целыми, чистыми. Выставочные места должны быть доступны для обзора детям.
Безопасность
Оборудование должно соответствовать возрастным особенностям детей (учет требований антропометрии, психо-физиология восприятия цвета, формы, величины). Необходимо обеспечить хранение острых и режущих предметов (карандаши, ножницы) в специально отведенных чехлах, коробках, шкафах. В организации уголка изобразительной деятельности, высота столов и стульев должна соответствовать росту детей и они должны быть размещены так, чтобы при работе за ними было левостороннее освещение или, в крайнем случае, свет падал спереди. Рабочие поверхности столов должны иметь матовое покрытие светлого тона. Материалы, используемые для облицовки столов и стульев, должны обладать низкой теплопроводностью, быть стойкими к воздействию теплой воды. Размер настенной доски составляет 0,75-1,5 метра, высота нижнего края настенной доски над полом 0,7-0,8 метра.
Оборудование общего назначения
Доска для рисования мелом.
Губка.
Наборы цветного и белого мела.
Мольберт односторонний или двусторонний.
Наборное полотно 60*50 или 80*50.
Фланелеграф, магнитная доска
Стенд для рассматривания детских работ по рисованию, демонстрации иллюстративного материала.
Подставка для размещения работ по лепке.
Счетная лесенка для рассматривания работ по лепке.
Указка.
Валик для нанесения краски на бумагу.
Настольная точилка для карандашей.
Бак с плотно прилегающей крышкой для хранения глины.
Фартук для педагога
Фартуки и нарукавники для детей.
Педагогические требования к предметно-развивающей среде организации уголка изобразительной деятельности
Единый стиль в оформлении его привлекательность для детей;
Наличие соответствующих декоративных моментов;
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка и взрослого;
Учет возрастных и половых особенностей детей, как в содержательном характере материалов, так и организации пространства.
Количественный состав предметов и материалов (наличие и число соответствующих предметов сопоставляется с нормативом);
Наличие разнообразных художественных материалов, их сменяемость, дополнение, качество, внешний вид;
Педагогическая целесообразность (соответствие назначению и задачам эстетического воспитания);
Доступность материала для детей, удобное расположение.
Младший дошкольный возраст
Все материалы для свободной самостоятельной продуктивной деятельности должны быть доступны детям. Дети этого возраста плохо реагируют на пространственное изменение обстановки, предпочитают стабильность, поэтому все материалы и пособия должны иметь постоянное место. Материалы и пособия для изобразительной деятельности ежедневно, после вечернего приема пищи, размещаются на столах, которые имеются в группе. В рабочем состоянии все материалы, пособия, оборудование и незаконченные детские работы сохраняются до завтрака следующего дня.
Для детей младшего и среднего дошкольного возраста материал и оборудование в уголке изобразительной деятельности можно размещать на открытых полках.
Детям младшей группы необходимо давать для рисования карандаши шести цветов (красный, синий, зеленый, желтый, черный и коричневый). Для рисования применять два вида водяных красок - гуашь и акварель. Для детей дошкольного возраста удобнее всего краски кроющие, пастозные, непрозрачные – гуашь. Краску нужно разводить до густоты жидкой сметаны, так чтобы она держалась на кисточке, не капала с нее. Лучше всего краску наливать в прозрачные баночки с низкими краями, чтобы дети могли видеть цвет. Удобно пользоваться красками гуашь в полиэтиленовых банках с закрытыми крышками: в них воспитатели готовят краску и оставляют после занятий, никуда не переливая. При этом краска расходуется экономнее и на ее приготовление нужно меньше времени. В младшей группе вначале дают 2-3 краски, а к концу года 4-6 цветов. Детям младшей группы рекомендуется давать кисточки № 12-14. Такая кисть, прижатая к бумаге, оставляет яркий, хорошо заметный след, облегчает передачу формы предмета. Для рисования нужна достаточно плотная, немного шероховатая бумага (лучше полуватман). Заменить ее можно плотной писчей бумагой. Не годится для рисования глянцевая, бумага, по поверхности которой карандаш скользит, почти не оставляя следа, и тонкая бумага, которая рвется от сильного нажима. Во время работы бумага должна лежать неподвижно и ровно (исключение составляет декоративное рисование, в процессе которого дети могут менять положение листа). Детям младшей группы рекомендуется давать для рисования бумагу размером в писчий лист - он соответствует размаху детской руки. Стремление к самостоятельной деятельности формируется у младшего дошкольного возраста в сотрудничестве со взрослыми, в совместной деятельности с ними. С учетом этого пространство организуется так, чтобы одновременно могли действовать двое-трое детей и взрослый. Рисунками и поделками дети имеют право распорядиться сами – забрать домой или использовать в игре, поместить на выставку.
Примерный набор материалов и оборудования для изобразительной деятельности для первой младшей группы
Наименование - | Количество на группу - |
|
Для рисования - | Набор цветных карандашей (6 цветов) - | На каждого ребенка - |
Набор фломастеров (6 цветов) - | На каждого ребенка - |
|
Гуашь - | Набор из 6 цветов на каждого ребенка - |
|
Круглые кисти (беличьи, колонковые 10 – 14) - | На каждого ребенка - |
|
Емкости для промывания ворса кисти от краски (0,5 л) - | По одной на двоих детей - |
|
Салфетка из ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти после промывания и при наклеивании готовых форм (15*15) - | На каждого ребенка - |
|
Подставки для кистей - | На каждого ребенка - |
|
Бумага для рисования- | На каждого ребенка - |
|
Для лепки - | На каждого ребенка |
|
Круглые кисти (беличьи, колонковые №№ 10 – 14) | На каждого ребенка |
|
Банки для промывания ворса кисти от краски (0,25 и 0,5 л) | Две банки (0,25 и 0,5 л) на каждого ребенка |
|
Салфетка из ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти после промывания и при наклеивании в аппликации | На каждого ребенка |
|
Подставки для кистей | На каждого ребенка |
|
Бумага различной плотности, цвета и размера, которая подбирается педагогом в зависимости от задач обучения | ||
Для лепки | Глина – подготовленная для лепки | 0,5 кг на каждого ребенка |
Пластилин (12 цветов) | 3 коробки на одного ребенка |
|
Стеки разной формы | Набор из 3 – 4 стек на каждого ребенка |
|
Доски, 20*20 см | На каждого ребенка |
|
Салфетка из ткани, хорошо впитывающей воду, для вытирания рук во время лепки | На каждого ребенка |
|
Для аппликации | Ножницы с тупыми концами | На каждого ребенка |
Наборы бумаги одинакового цвета, но разной формы (10 – 12 цветов, размером 10*12см или 6*7см) | На каждого ребенка |
|
Файлы из прозрачной синтетической пленки для хранения обрезков бумаги. | На каждого ребенка |
|
Подносы для форм и обрезков бумаги | На каждого ребенка |
|
Щетинные кисти для клея | На каждого ребенка |
|
Пластины, на которые дети кладут фигуры для намазывания клеем | На каждого ребенка |
|
Розетки для клея | На каждого ребенка |
Демонстрационный материал для занятий с детьми изобразительной деятельностью
Подлинные произведения народного, декоративно-прикладного искусства
Для детей младшего дошкольного возраста – 2 – 3 вида народных игрушек, с которыми дети могли бы действовать (богородская игрушка, семеновские и другие матрешки, городецкая резная игрушка (лошадки) и т.п.).
Для детей среднего и старшего дошкольного возраста подбираются 3 – 4 вида произведений народного искусства, в процессе восприятия которых дети могли бы почувствовать пластику формы, связь назначения предмета и его украшения, познакомиться с разнообразными элементами узора, колоритом, композицией. С этой целью могут использоваться: дымковская глиняная игрушка, работы хохломских и городецких мастеров и т.п. При этом желательно, чтобы детей в первую очередь знакомили с творчеством тех народных мастеров, которые живут в данном регионе, городе, поселке. Практическую помощь в работе по знакомству детей с народным искусством окажет педагогам учебно-наглядное пособие А.А. Грибовской "Детям о народном искусстве". (М.: Просвещение, 2001).
Репродукции с произведений живописи, книжная графика
С этой целью педагоги могут использовать любые высокохудожественные произведения книжной графики и репродукции, содержание которых рекомендовано программой, понятно детям и вызывает у них эмоциональный отклик.
Литература:
- Материалы и оборудование для детского сада. Пособие для воспитателей и заведующих под редакцией Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой. Допущено Министерством образования РФ. Москва, ЗАО "Элти-Кудиц" 2003 г.
- http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00194208_0.html
Большинство взрослых, успевших стать счастливыми родителями, осознают всю важность развития любимого ребенка как разносторонней личности. Даже крохотный комочек, принесенный из роддома, уже пытается познавать окружающие его формы, цвета, очертания предметов. Многие из нас не подозревают, но маленькие пальчики крохотного чада очень хорошо чувствуют разницу между прикосновением к нежной маминой коже и более грубой ткани пеленки.
И это только начало познания мира. В этом в основном оказывают помощь родители, бабушки и дедушки, няни - самое близкое и родное окружение.
Однако затем наступает такая пора, когда ребенка необходимо социализировать. Лучший способ сделать это - определить малыша в детский сад. В группе он будет учиться вместе с другими детьми и дальше познавать этот удивительный мир, которые окружает его. И помогать теперь в этом важном деле ему будут не только родители, но и воспитатели.
Всестороннее развитие ребенка в детском саду с помощью занятий ИЗО
Поскольку понятия о явлениях, предметах и образах становятся более детализированными к моменту поступления в детское дошкольное учреждение, то необходимо определенное выражение и закрепление этого навыка. А развитие сенсомоторного опыта необходимо осуществлять посредством определенных занятий в группе с воспитателями.
Прекрасным способом является привлечение детей к занятиям ИЗО. Детская изобразительная деятельность в детском саду поможет ребенку научиться лучше выражать свое «я» в рукотворных творческих заданиях. Личность будет развиваться всесторонне, ведь задача перед воспитателем - не столько сделать из малыша второго Малевича или Церетели, сколько помочь ему лучше понять мир, приобрести полезные навыки и умения, позволить проявиться во всей широте фантазии, а также научиться сосредотачиваться на конкретном деле.
Какие виды изобразительной деятельности включаются в программу ДОУ
Логично и рационально, что воспитатель детского сада не выдумывает из собственной головы то, чем будет заниматься его группа на занятиях по изобразительному искусству. Принято выделять четыре блока, согласно которым строятся занятия по изобразительной деятельности в детском саду. К ним можно отнести:
- Рисование.
- Лепку.
- Аппликацию.
- Конструирование.
Каждый из вышеперечисленных четырех блоков имеет свои специализированные возможности для отражения в поделках и рисунках впечатлений детей об окружающем их мире, предметах, явлениях, формах, цветах и даже фактурах. Потому общие цели, стоящие перед всеми категориями ИЗО, в свою очередь, конкретизируются в зависимости от специфики каждой из категорий занятий, своеобразия материала и методов работы с ним.
Характерно то, что каждый из видов, который включает в себя детская изобразительная деятельность в детском саду,применим в различных возрастных группах, и потому имеет свои индивидуальные особенности и подходы.
Особенности программ по изобразительной деятельности в младших группах детского сада
В силу возраста, а значит, психических и физических возможностей самых маленьких посетителей детсада, стоит начинать занятия по ИЗО с самых элементарных заданий. Причем около 60-80% объема конкретного задания будет выполняться самим воспитателем (либо же воспитателями заранее делаются специальные заготовки).
Малыш в два-три годика еще не обладает развитой моторикой пальцев, поэтому даже раскрасить рисунок, не выходя за его контуры, порой очень сложно. Создавать же самостоятельные образы в таком возрасте дети способны с очень большим трудом.
Потому при планировании и составлении заданий, которые предполагает изобразительная деятельность в детском саду, для младшей группыследует применять самые простые техники, такие как:
- Рисование ладошками и пальчиками, простыми и цветными карандашами, раскрашивание уже готовых шаблонов-раскрасок.
- Отрывная техника для создания различных аппликаций (но даже самые маленькие ножницы малышам в руки ни в коем случае давать нельзя).
- Лепка элементарных фигур (катание «колбасок», «змеек», шаров и т. п.).
- При конструировании использование не более трех элементов.
Крайне важно, чтобы все используемые на занятиях материалы были безопасными, ведь малыши часто все тянут в рот, роняют и пробуют на ощупь.
Что становится доступным для занятий по ИЗО в средней возрастной группе детсада
В три-четыре годика ребенок уже намного лучше контролирует и справляется с действиями своих рук, имеет большую физическую силу в сравнении с детьми младшей группы. Также с возрастом значительно расширяется словарный запас и мышление становится более образным. Многие навыки и умения уже закрепляются у ребенка как в сознании, так и на физическом уровне.
Изобразительная деятельность в детском саду для средней группы имеет свои особенности:
- С детьми необходимо больше беседовать о предмете занятий, привлекать их к обсуждению результатов.
- Можно усложнять техники рисования, добавлять краски (с крупными кистями).
- При лепке допустимо использование не только пластилина, но и глины. Уже доступны техники выполнения овощей и фигурок животных.
- Конструирование может проходить в более сложной форме (даже до двух десятков деталей и элементов, если это коллективное занятие).
Творческие способности у детей этой возрастной группы лучше всего будут развиваться, если занятия будут проводиться также в игровой форме. Детская изобразительная деятельность в детском саду для средней группыдолжна проходить в атмосфере заинтересованности и вовлеченности в процесс всех детей. В силу того, что не все ребята еще могут сосредоточенно выполнять поставленные задачи, воспитателю следует учесть данный момент. При потере интереса можно чередовать процесс рисования, к примеру, с рассказами самих детей о том, что они рисуют, какие используют цвета.
Старшая группа детского сада: что следует включить в программу занятий изобразительной деятельностью
Именно для дошколят старшей группы наиболее важен системный подход к занятиям со стороны воспитателя. Необходимо вырабатывать у детей большую усидчивость и сосредоточенность, аккуратность и прилежность выполнения поставленных перед ребенком задач.
Нужно помнить, что в 4-5-летнем возрасте у детей значительно расширяется сенсомоторный опыт. Поэтому следует делать упор на занятиях по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада на активном развитии и совершенствовании графических и изобразительных умений и навыков.
Стоит включить в программу следующие элементы:
- Использование нестандартных техник рисования (ватными палочками, поролоновыми спонжиками). Обязательно включается рисунок гуашью, акварелью, сангиной, пастелью. Используются сюжетно-ролевые игры и персонажи, воображаемые герои.
- Аппликация имеет сложный состав. Ребенок самостоятельно под присмотром воспитателя вырезает ножницами, клеит. Приветствуется техника не только бумажной аппликации, но и создание картины с помощью природных материалов (гербарий, гречка, рис, горох и проч.).
- Детская изобразительная деятельность в детском саду старшей группы дошкольников усложняется и при лепке. Теперь дети могут создавать даже игрушки из глины (Дымковская), делать сложные пластилиновые скульптуры.
- Конструирование может предполагать многоэлементное строение. Не стоит бояться ставить перед детьми сложные задачи, с разнообразием форм и материалов.
На всех из вышеперечисленных видов занятий следует развивать самостоятельность дошколят, но в помощи воспитатель отказывать не должен.
Один шаг до школы: изобразительная деятельность в подготовительной группе детского сада
Именно для данной возрастной категории изобразительная деятельность в детском саду в подготовительной группе напоминает стандартный урок в школе. Хотя игровая форма также применима, но воспитателю следует делать упор на обязательности выполнения поставленной задачи перед ребенком.
Формообразующие движения должны быть на высоком уровне. Практически все техники рисования как карандашами, мелками, так и красками, уже входят в копилку умений дошколят. Чем лучше развито умение владеть движениями собственных рук, чем аккуратнее это получается, тем лучше в последующем будет почерк у ребенка.
Что касается каждой из категорий ИЗО:
- В подготовительной группе дети уже должны владеть представлениями об орнаментах, художественной росписи, различать свойства тех или иных материалов (красок, пастели). Самостоятельное создание образа - начиная от контура, закрашивание фона, правильное расположение предметов на листе (дальше - меньше, ближе - крупнее). Понимание того, что объемный предмет переносится на плоскость.
- Лепка как изобразительная деятельность в детском саду в раннем возрасте должна соответствовать требованиям безопасности. Но теперь дошкольник уже понимает, как работать со стекой, как создавать картины с помощью пластилина и бумаги. Можно делать фигуры из теста с обжигом в духовке (с помощью взрослых).
- Аппликация приобретает сложный характер. Теперь на листе бумаги должна создаваться аккуратная картина, края вырезаны ровно, следы лишнего клея отсутствуют.
- При конструировании могут даже использоваться специальные модели (самолетики, кораблики из составных частей).
Важна систематичность проведения таких занятий. Поскольку задания могут быть уже в более сложной и крупной форме, то допустимо деление создания одного рисунка/поделки на несколько уроков.
Продолжительность занятий по изобразительной деятельности в детском саду для разного возраста
Для того чтобы планирование изобразительной деятельности в детском саду было грамотным, необходимо понимать, что у детей разного возраста психологические и физиологические возможности различаются. Поэтому слишком частое и продолжительное рисование, к примеру, для трехлетнего ребенка может стать не увлекательным занятием, а настоящим испытанием. В подготовительной же группе нерационально проводить очень короткие уроки, ведь ребенок должен быть готов высиживать «академический час» в школе.
- Для малышей в младшей группе - 15 минут.
- Изобразительная деятельность в детском саду в старшей группе - 20-25 минут.
- Старшая группа может сосредоточиться до 25-30 минут.
- Дети в подготовительной группе занимаются от получаса до 35 минут максимум.
Как должна строиться программа занятий
Воспитателям следует тщательно подбирать тематику и содержание, когда планируется проводить занятия по ИЗО с детьми-дошкольниками. Лучше всего, если будет проанализирована методическая литература для ДОУ и выбран тот вариант, который подходит для каждой из групп детей по возрасту. Программа изобразительной деятельности в детском саду утверждается на год, а проводимые воспитателями занятия должны полностью ей соответствовать.
Строится такое планирование занятий и тематики на определенных принципах:
- Важна систематичность и последовательность (от простого к сложному, от близкого к далекому).
- Принцип развивающего культурного и творческого характера.
- Заинтересованность и вовлеченность детей в процесс изобразительной деятельности.
- Важно не забывать о принципе взаимосвязанности с прочими дисциплинами.
Минимум раз в неделю должно проводиться занятие по рисованию, а дополнительно - еще занятия по выбору воспитателя: лепка/аппликация. Конструирование можно проводить раз в две недели (изобразительная деятельность в детском саду в младшей группе по конструированиювозможна даже раз в месяц).
Также важно учитывать сезонность занятий. Логично, когда в зимний период дети знакомятся на занятиях по изобразительной деятельности с заснеженными пейзажами, вырезают снежинки, конструируют елочные украшения (гирлянды, фонарики) для новогодней елки. Осенью актуальна тема урожая: какие поспели овощи, как меняет лес свои цвета (из зеленого в багряный) и т. п.
Тематические книги в помощь воспитателям
Разрабатывать собственную программу решится не каждый воспитатель. Как правило, подбираются специальные материалы по дошкольной педагогике, в которых рассматривается изобразительная деятельность в детском саду. Книги, связанные с методикой проведения занятий по ИЗО, написаны различными авторами с предложениями индивидуальных методик и развивающих программ.
Нужно учитывать, что для каждой группы следует разработать отдельный годовой план занятий. Разные авторы и педагоги создают специальную литературу с разбивкой по возрастам дошколят в детском саду. Есть множество конспектов по ИЗО, к примеру, «Конспект занятия по изобразительной деятельности в подготовительной группе на тему «Зимний лес» (автор занятия: Давыдова С. А.).
Либо же можно взять за основу книгу «Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада». Ее автор - Тамара Комарова. Изобразительная деятельность в детском саду стала центральной темой многих ее работ. В таких книгах найдется даже примерное распределение программного материала на год и примерные иллюстрации.
Способы организации занятий по изобразительному искусству воспитателем в детском саду
Поскольку не все дети в группе имеют идентичные умственные и физические способности, обладают различным набором навыков и умений, то иногда воспитателю приходится прибегать к специфическим способам организации того или иного занятия.
В большинстве случаев занимается сразу вся группа (коллективно). Но можно и разбить выполнение задания по подгруппам. Формируются они с учетом нервной деятельности детей, развитию их творческих способностей, а также темпа проводимого занятия. Одной группе можно давать задания более простого характера (нарисовать гриб), а вторая подгруппа будет пытаться изобразить то дерево, под которым он растет. Очевидно, что для последних задание более трудоемкое и требует больше сил и умений для выполнения.
Любая методика изобразительной деятельности в детском саду должна быть направлена на то, чтобы все дети в группе развивались в необходимом направлении. Но всегда нужно учитывать и индивидуальные особенности конкретного ребенка. Случается так, что вся группа работает на занятии примерно на одинаковом уровне, а один ребенок отстает в определенном аспекте. Тогда грамотному педагогу-воспитателю следует провести индивидуальное занятие по этой теме, либо же уделить больше внимания отстающему.
Лидерам же можно давать задания по ИЗО с небольшим усложнением, чтобы развитие не тормозилось из-за остальных детей. Но лучше это также делать на индивидуальных дополнительных занятиях.
По изобразительной деятельности
В методической литературе встречаются различные названия занятий по изобразительной деятельности: предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация). При этом нередко добавляют: «и по замыслу». Хотя занятие «по замыслу» может быть на любую тему.
Следовательно, вопрос соотношения разных понятий и соответствующей терминологии крайне важен. Поэтому необходимо определить существо тех или иных терминов, характеризующих изобразительную деятельность, в частности классификацию занятий. Всякая классификация делается по какому-то одному основанию; она относительна, условна, односторонне характеризует явления.
Однако она необходима как способ дифференциации явлений, в данном случае занятий, с целью их большего понимания, изучения и правильного применения в педагогическом процессе. Следует различать типы и виды занятий по изобразительной деятельности.
Типы занятий дифференцируются по характеру ведущих, доминирующих задач, а точнее, по характеру познавательной деятельности детей, сформулированной в задачах:
занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения;
занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ, познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных знаний, умений;
занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов. Безусловно, процесс творчества включает и репродуктивную деятельность, но она подчинена творчеству и входит в структуру творческого процесса.
Выделение разных типов занятий в определенной мере связано с решением проблемы обучения, ориентированного на развитие самостоятельности, творчества. Степень самостоятельности и творчества в освоении детьми художественного опыта различна на разных этапах обучения. Обучение, предполагающее прямую передачу дошкольникам «готовых» знаний, умений, преобладает на занятиях первого типа. Общедидактические методы обучения, о которых мы говорили выше, прямо соотносятся с этими типами занятий: информационно-рецептивный - с занятием по сообщению новых знаний, репродуктивный - с занятиями по упражнению в применении знаний и умений, частично поисковый (эвристический) и исследовательский - с творческими. Эти методы, организуя весь процесс обучения на занятии, интегрируют в себе все другие, более частные методы и приемы (обследование, беседа и т.п.), определяя характер познавательной деятельности детей в каждом из них.
Таким образом, в каждом типе занятия системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. В педагогическом процессе все эти типы занятий имеют место. Однако личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без учета индивидуальности. Художественное творчество предполагает проявление и развитие индивидуальности. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы занятие третьего типа (творческое) может не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом случае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представлений детей о предмете и способах его изображения. Иногда такая информация приобретается педагогом в процессе наблюдения за самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольников. При наличии такой информации педагог может дифференцированно строить индивидуальную работу с детьми, целенаправленно объединяя их в подгруппы.
Занятия по изобразительной деятельности с дошкольниками можно дифференцировать не только по типу, но и по виду. Одно и то же занятие можно отнести к разным видам в зависимости от критерия выделения. Так, по содержанию изображения различают предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация). По методу (способу) изображения различают рисование (лепка, аппликация) по представлению, по памяти, с натуры.
По характеру выбора темы: на тему, предложенную воспитателем, и на свободную тему, выбранную ребенком (так называемые занятия «по замыслу»).
По источнику тем замыслов: занятия на литературные темы (сказки, рассказы, стихотворения); на музыкальные темы; на темы окружающей действительности.
Остановимся на их характеристике более подробно.
Итак, занятия, выделенные по методу, способу изображения, по представлению, памяти, с натуры. Изобразительная деятельность по представлению (иначе можно назвать по воображению) строится в основном на комбинаторной деятельности воображения, в процессе которой происходит переработка опыта, впечатлений и создается относительно новый образ. Изображение по памяти строится на основе представления конкретного предмета, который дети восприняли, запомнили и пытаются как можно более точно изобразить. Изображение с натуры представляет собой создание образа на основе и в процессе непосредственного сиюминутного восприятия предмета, явления.
Все эти виды занятий (и подготовку к ним) организуют на основе непосредственного восприятия (зрительного, слухового, тактильно-моторного). Они предполагают и участие процессов памяти, и потому деление на виды условно и осуществляется по ведущему психическому процессу.
Рисование по представлению. Изображение по представлению создается на основе впечатлений, полученных детьми из разных источников: наблюдения за окружающим миром; знаний, полученных из книг, телевизионных передач; общения со сверстниками и взрослыми; восприятия разных видов искусства, других видов деятельности (труд, игра). Такой вид изображения (особенно рисование) наиболее естествен, характерен для дошкольного возраста. Это объясняется общими особенностями психического развития детей, в частности живостью, подвижностью воображения, их эмоциональностью при одновременной слабой переключаемости внимания (необходимой для изображения с натуры).
Приоритетность изображения по представлению можно объяснить и ведущими мотивами изобразительной деятельности детей в дошкольном возрасте: потребностью еще раз «пережить» волнующие ребенка события. Поэтому замысел подвижен, динамичен, связан с впечатлениями, с чувствами. А изображение с натуры и по памяти (отвечают более узким задачам) - в основном с учебными мотивами, которые начинают формироваться в старшем дошкольном возрасте. Именно этот вид рисования, в силу разнообразия источников, естественно возникающих мотивов, предоставляет детям большую возможность для проявления самостоятельности и творчества. Ограничивает детскую фантазию только критерий реальности, если тема реалистическая. У ребенка позиция реализма выражается в словах типа: «Так не бывает» или «Это не по-правдашнему». В тех случаях, когда тема фантастическая, свобода детей почти не ограничена. Поскольку дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, данный способ изображения и соответственно вид занятия должны занимать ведущее место во всех возрастных группах.
Занятия изобразительной деятельностью по представлению (воображению) могут быть разных типов, соответственно степень самостоятельности и творчества на занятиях также будет различной. Однако в любом случае, даже при самых ограниченных возможностях, детей необходимо поощрять и стимулировать у них стремление к созданию разнообразных образов. Дошкольникам необходима опора на опыт, получаемый ими в повседневной жизни, в других видах деятельности. Чем больше самостоятельности будет предоставлено дошкольникам на занятии, тем необходимее предварительная работа, направленная на приобретение детьми ярких впечатлений (особенно в старших группах). Потому создаваемый образ в представлении ребенка будет «живым», действующим, а значит, возможна даже случайная, интуитивно созданная ребенком выразительность образа. Важно только помочь детям увидеть, почувствовать случайную выразительность в их рисунках (кривой, как будто ветром согнутой березы, сердитого злого волка и т.п.).
Непосредственно на таком занятии следует продолжать формировать у детей изобразительное представление. Если это предметное рисование (лепка, аппликация), то чаще всего проводится обследование изображаемых предметов, игрушек. При этом очень важно обогатить, разнообразить представление, возникшее на основе обследования, нужно «оживить» его впечатлениями, полученными предварительно. Иначе дети рисуют круги и овалы, пытаются передать только что увиденный предмет, а образ предмета получается «омертвленный» (рисуют рыбок, кошку и т.п., предварительно обследуя целлулоидную игрушку). Рисунки получаются скучными, невыразительными, особенно если обследование проведено сухо, формально, неинтересно.
Поэтому полезно спросить детей:
Какие кошки бывают по цвету?
Если кошка пушистая, как можно нарисовать пушистую шерсть? (Полусухой кистью.)
Расскажи о своей кошке. Что она умеет делать? Как ты с ней играешь?
Как нарисуешь, чтобы было видно, что она играет с клубочком?
При выполнении сюжетного рисунка (лепки, аппликации) приемы формирования представления, а точнее, образов воображения те же самые. Больший акцент делается только на решение композиционных задач (что? где? как?) в силу их большей сложности.
Анализируя детские работы, выполненные по представлению, обязательно следует обращать внимание на их выразительность, разнообразие, оригинальность образов, зависимость выразительности от усваиваемых способов изображения и способов действия («Рыбка здоровая, быстро поплывет: овальная, все плавнички нарисовали, хвостик красивый, вон как она рулит хвостиком, быстро плывет. Куда она поплыла? Под камешек как будто заглядывает, наверное, червячка нашла» и т.п.).
Изображения по литературным и музыкальным произведениям -это всегда изображения по представлению (воображению). К занятиям по представлению относят и занятие по замыслу. Возможно, это не самый удачный термин, закрепившийся в методике. Если исходить из смысла термина как наглядного представления будущего образа и способов его выполнения, то замысел присущ любому виду изобразительной деятельности и возникает у детей на любом занятии. В методической литературе под этим термином подразумевается изобразительная деятельность детей на свободную тему, выбранную самим ребенком. По содержанию эта тема может быть предметной, сюжетной или декоративного характера.
Итак, есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Этот вид наиболее творческий из всех занятий, на которых дети изображают окружающий мир по представлению (по воображению). Его разновидностью является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными («Кем я буду», «На чем хочу покататься», «Радостный денек» и т.п.). В работе с дошкольниками такое ограничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приобретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу творчеству. Подлинное творчество всегда целенаправленно.
Отличие таких занятий заключается и в том, что замыслы детей формируются заранее. Процесс создания творческого образа на таких занятиях по структуре наиболее близок к структуре зрелой художественной деятельности. Создание образа требует большой предварительной работы, близкой к процессу «вынашивания» замысла каждым ребенком. Поэтому в предварительной работе воспитатель целенаправленно обогащает впечатления детей (в старших группах примерно за неделю до занятия). Выясняя с детьми, что, где, как они будут изображать, воспитатель проводит индивидуальные наблюдения, рассматривание предыдущих рисунков, обследование, чтение и т.п. Старшие дети могут заранее готовить материал к занятию в соответствии с оформляющимся замыслом.
Вступительная беседа на занятии занимает немного времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивировать задание, напомнить о необходимости создания разнообразных, относительно неповторимых образов.
В процессе исполнительской части деятельности, используя игровые приемы, «оживляя» образ, воспитатель решает те же задачи, но в индивидуальном общении.
Разнообразие, выразительность, оригинальность образов - предмет разговора при просмотре результатов таких занятий.
В младшей группе в ходе предварительной подготовки к занятиям можно обыграть игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети младшего возраста чаще всего повторяют известные им изображения. Воспитателю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изображения, а затем предлагать материал.
Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Предварительные индивидуальные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом занятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительных образов. Дети пятого года жизни могут быть очень активны при анализе работ, способны замечать, чувствовать выразительность образов, некоторые склонны по собственной инициативе улучшить рисунок. Примерно половину занятий с детьми среднего возраста рекомендуется проводить на свободную тему.
В старшей группе данный вид занятия планируется примерно один-два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысливании и поиске способов изображения, целенаправленно выполняют замысел. Их замыслы разнообразны и даже оригинальны. В анализе работ старшие дошкольники более самостоятельны, способны замечать причины удач и неудач. Дети сами готовят материал к занятию, выбирают его соответственно замыслу. Нередко замысел детей развивается в процессе исполнения так интенсивно, что для завершения работы им требуется второе занятие, или они заканчивают ее в свободное время. Некоторые дети проявляют пристрастие к каким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображения и творчества.
Старшие дети более смело, свободно, осмысленно используют различные средства выразительности.
Рисование по памяти чаще всего проводят в подготовительной группе или в старшей в конце года.
В методике обучения детей изобразительной деятельности под термином «рисование по памяти» понимается процесс воспроизведения на бумаге какого-либо объекта в том пространственном положении, в каком находился этот объект в момент восприятия. Впервые проводить занятия такого вида в старших группах рекомендовала Н.П.Сакулина (в старшей - 2-3, подготовительной -5-6 раз в год). Смысл их в развитии восприятия, наблюдательности, зрительной памяти; приучении детей к наблюдению и запоминанию увиденного, а затем воспроизведению.
Для рисования по памяти обычно выбирают несложные предметы с хорошо выраженными частями, относительно простой формы, малодетальные (игрушки: кукла, Петрушка, целлулоидые игрушки-животные, транспорт и т.п.). Возможно изображение простых пейзажей: дерево и кустик посредине поляны, двуствольная береза, гриб у пенька и т.п.
Важно, чтобы объект изображения был выразителен, отличался от других, запоминался (формой, цветом, величиной и т.п.).
Это рисование, которое следует за наблюдением и максимально приближено к нему по времени. Перед обследованием дается установка внимательно рассмотреть, запомнить объект, чтобы нарисовать очень похоже. Такую цель надо ставить после первого целостного эмоционального восприятия, иначе затухает или не возникает непосредственное искреннее чувство.
Итак, первый этап наблюдения - целостное эмоциональное восприятие картины. Затем детям ставят цель наблюдения. Далее следуют вопросы, направленные на выделение главных объектов, их своеобразия (форма, цвет, величина, пропорции); место расположения, взаиморасположение и соотношение по величине; целостное восприятие.
В процессе наблюдения следует предлагать детям увидеть, запомнить какие-то детали, особенности предметов. Такое наблюдение-анализ можно провести утром в день занятия или накануне, если объект (пейзаж) расположен на территории детского сада.
На самом занятии надо дать детям возможность вспомнить (каждому про себя, может быть, закрыть глаза) и представить картину, предложить подумать, с чего начать изображение.
После рисования при просмотре рисунков главным образом обращается внимание на качество запоминания (объем, точность) и исполнения образа. Анализ начинается в группе, а затем на прогулке его можно продолжить, сравнив рисунок с натурой и выяснив, что дошкольники плохо запомнили, что лучше и т.п.
В том случае, если рисование предметное и предмет можно принести в группу, процесс его рассматривания, обследования ведется непосредственно на занятии. Затем предмет убирают. При анализе работ дети еще раз могут проверить себя, более эффективно проконтролировать свое умение запоминать и отражать запомненное в рисунке, сравнивая его непосредственно с натурой.
Изображение (рисование) с натуры. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредственного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспаривалась в дошкольной педагогике. Н.П. Сакулина одна из первых обратилась к этому виду рисования. Наиболее глубокое исследование на эту тему проведено Р.Г.Казаковой.
В исследовании Р.Г.Казаковой показано, что ребенку-дошкольнику доступно изображение предмета с натуры без передачи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линейным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.
Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматриваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее своеобразие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно удается детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.
Одним из важных является вопрос о подборе натуры для рисования.
Л.А. Раева, Н.П. Сакулина рекомендовали начинать обучение рисованию с плоской или приближенной к плоской натуры (листья); затем рисовать предметы прямоугольных форм с фронтальной стороны, чтобы не был виден объем; простые предметы-игрушки с отчетливой обобщенной формой, небольшим количеством частей, не заслоняющих друг друга (целлулоидные игрушки: утка, гуси и др.; мягкие игрушки, но с отчетливым контуром: медвежонок, зайчик и др.). Р.Г.Казакова показала, что дети могут рисовать предметы-игрушки в фиксированной позе: кукла сидит, шагает, наклонилась; передача движущейся натуры (цыплята с наседкой, кролик в клетке и т.п.).
Очевидно, в массовой практике столь сложную (движущуюся) натуру давать детям нет необходимости. Рисование получается по представлению (при натуре), соответственно следует ставить другие задачи. Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть выше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.
Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетическое восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традиционно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и напоминать о необходимости передать в рисунке эти индивидуальные особенности.
Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько листочков выросло справа? Столько и рисовать будем...»
В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдельных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок карандашом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.
Перед исполнительской частью деятельности полезно наметить с детьми последовательность изображения, напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения.
Анализ детских работ предполагает оценку их выразительности и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изображение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изображения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.
Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пейзажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.
Разновидностью таких занятий может быть рисование натюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них больший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельности взрослых.
Рисование с натуры натюрмортов, пейзажей желательно сочетать с восприятием дошкольниками произведений изобразительного искусства этих жанров. Рассказы о художниках, восприятие художественных картин вызывают у детей соответствующие эстетические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Лепка с натуры принципиально не отличается от рисования.
Виды занятий, выделенные по источнику замыслов, тем. К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой окружающей действительности; на литературные темы (по стихотворению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загадке, потешке); по музыкальным произведениям.
Соответственно источнику тем строится методика таких занятий, в частности отбор ведущих методов. Изображение на темы из окружающего ребенка мира требует в первую очередь непосредственного восприятия предметов и явлений. Изобразительная деятельность на занятии на основе литературного произведения, при всех особенностях разных жанров, предполагает создание изображения с опорой на словесный образ. То есть окружающий мир и отношение к нему уже воплощено в литературном образе с помощью специфических средств. В стихах это рифма, ритм, выразительное слово. В сказке - сюжет, развитие действия, особые приемы (повторы, зачины и пр.), одноплановая характеристика персонажей и т.п. Создание изобразительного образа требует своеобразного понимания и анализа этих специфических средств. Поэтому важно, чтобы ребенок за словом увидел образ, а затем воплотил его изобразительным языком, передав свое отношение. То же самое требуется при создании образа на основе музыкального произведения. Степень же эстетического восприятия музыки зависит и от понимания дошкольником языка этого искусства. Безусловно, понимание и эстетический отклик на художественный образ в любом виде искусства основываются на непосредственном познании окружающего мира. Чем богаче это познание, чем ярче представления дошкольников о подобных явлениях, тем богаче и ярче образы, представления и чувства от восприятия стихов, музыки и т.п.
Поэтому и методика таких занятий как бы двухэтапная: сначала необходимо обеспечить полноценное эстетическое восприятие детьми литературного (музыкального) образа на основе непосредственных впечатлений от подобных явлений в жизни, а затем вести работу по формированию изобразительного представления на основе восприятия и анализа самого художественного образа. Первый этап реализуется на специальных занятиях: музыкальных, по ознакомлению с окружающим, развитию речи и в системе общевоспитательной работы. Занятие по изобразительной деятельности строится на основе этой предварительной работы. Именно поэтому в первой части занятия на литературную тему в интересной форме «оживляется» впечатление, вспоминается, о чем сказка (про что), главные персонажи, их характеристика (зачитываются или вспоминаются выразительные строчки из произведения, ярко характеризующие образы), припоминаются яркие ситуации.
В зависимости от предметного или сюжетного содержания рисунка (лепки) с детьми обговаривают возможное содержание изображения, эпизод или отдельный образ. В процессе замысла уточняются внешние изобразительные характеристики образа, передающие его сущность, характер, настроение и т.п., возможные способы изображения (выразительные детали, одежда, движения, позы и т.п.). По одной и той же сказке дети могут изображать различные персонажи или же все рисовать один эпизод (сюжетное рисование). Например, изобразить встречу Колобка с зайчиком. Припостановке более сложных творческих задач дошкольникам можно предложить изобразить любой эпизод из сказки по их выбору использовать при этом разные средства выразительности (композиция, элементы движения, разнообразие персонажей и т. п.).
В беседе, предваряющей исполнительскую часть деятельности, целесообразно заслушать примерный целостный замысел одного из ребят: определение содержания (что нарисует), внешней характеристики образов (как будет выглядеть персонаж), где будет располагаться то или иное изображение, с чего удобнее начать рисунок, в какой последовательности будет он воплощаться, в каком материале.
Рисование (лепка) по рассказу не имеет принципиальной разницы, следует обратить внимание лишь на то, что не всякий рассказ может быть использован как основа для изображения. Наиболее удобны для изображения рассказы с ярко выраженным действием, эпизодами-картинками. Например, рассказ К.Д.Ушинского «Четыре желания». А вот некоторые рассказы с ярко выраженным психологическим содержанием мало подходят для изображения. Например, рассказ Л.Н.Толстого «Косточка», где главным моментом является описание внутренних переживаний ребенка, трудно воплотить в образах.
В процессе исполнительской деятельности детей воспитатель решает те же задачи, что и на других занятиях, но уже с учетом специфики литературного материала (выполнения выразительного образа персонажа, передачи сюжетного содержания, связей, взаимосвязей, отношений). Так, воспитатель восхищается чудо-Жар-птицей (у которой перышки «золотом» горят), смеется и жалеет жадных медвежат, цитируя строчки, комментирует хитрости Лисы Патрикеевны, обманывающей Колобка: «Видишь, хитрющая, что задумала: сядь-ка на носок, да спой еще разок» и т.д.
Просмотр и анализ детских работ подчиняются задачам занятия и так же идут с опорой на литературные образы.
Широко распространены занятия рисованием (лепкой) по стихотворению. Методика таких занятий подробно разработана и представлена в работах Л.В.Компанцевой 1 .
Следует обратить внимание на особенности восприятия детьми пейзажной лирики; возможности развития творческих способностей детей в рисовании на основе поэтических образов; своеобразие методики занятий с детьми разного возраста.
Особо стоит остановиться на так называемых комплексных занятиях, где под одним тематическим содержанием объединяются разные виды художественной деятельности: рисование, лепка, аппликация, музыкальная (пение, танец, слушание), художественно-речевая.
Таких занятий не может быть много, это, скорее, праздник, своеобразный спектакль-отчет, устраиваемый вместе с детьми. Очень важно, чтобы у детей рождались эстетические чувства, радость от того, что они делают. Однако достижение этой цели может быть затруднено некоторыми объективными обстоятельствами. Ведь переход ребенка от одного вида деятельности к другому требует переключения внимания. Дети выполняют при этом все, что от них требуется, но нарастания чувства не происходит. Только ребенок увлекся рисунком, как ему надо переключаться на другой вид деятельности. Происходит разрушение образа, возникающего настроения. Ребенок не успевает «входить» в другой образ. Трудно привести пример зрелого художественного мышления, столь же эклектичного по содержанию и способам, трудно представить художника, музыканта, который почти одномоментно считал стихи, танцевал, рисовал, затем сел сочинять музыку.
Это возможно, если интегрирование разных видов художественной деятельности будет строиться не только на основе единого тематического содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода. Полезно использовать произведения искусства, вызывающие эти чувства.
Чувство, переданное детям, способно рождать у них новые образы и влиять на замыслы.
Психологическим основанием этих методических рекомендаций может быть положение Л.С.Выготского о взаимосвязи воображения и чувств. Чувство, эмоция стремятся воплотиться в образы. «Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов.
Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы... производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой»².
1. Компанцева Л. В. Поэтический образ природы в детском рисунке. - М., 1985.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С. 13.
Существует и обратная связь воображения с эмоцией: образы воображения влияют на чувство, вызывают его (закон «эмоциональной реальности воображения» 1).
При сочетании разных видов искусства нужно помнить, что каждый вид обладает своим языком, без знания которого трудно вызвать у детей соответствующее чувство. Следовательно, при подобном комбинировании их на одном занятии с целью оживления чувств, стимулирования творчества необходима системная работа с детьми по всем видам искусства. То есть необходимо научить детей слышать и чувствовать рифму, ритм, мелодию стихотворения, чувствовать музыкальный образ, понимать язык живописи и быть эмоционально восприимчивым к нему и т.д. Это отдельная самостоятельная задача, которая решается в работе с детьми дошкольного возраста.
Например, на занятии по теме «Весна» важно вызвать у детей чувство радости от прихода весны, удивление от обновления природы и т.д. Обостренное восприятие звуков, запахов, цвета, температуры, свежесть и новизна открытий, которые делает ребенок при непосредственном восприятии природы, должны «ожить» на таких занятиях. Художественное осмысление этого явления через музыкальные, поэтические, живописные образы усиливает детские чувства. Сплав представлений, чувств и поступков воспитывает устойчивое, глубокое нравственно-эстетическое отношение детей к природе.
Эффективно сочетание двух видов художественной деятельности. Это занятия по рисованию на тему музыкальных или поэтических образов. В этом случае музыкальный, поэтический, сказочный образы только основа для фантазирования, для создания изобразительного образа, своеобразный фон изобразительной деятельности. Обращение к ним в разных структурных частях занятия должно усиливать образное видение, чувства детей. В ходе такого занятия дети переживают своего рода эмоциональный подъем от общения с искусством.
Каковы варианты объединения на занятии собственно изобразительной деятельности детей и произведений живописи?
Возможно комбинированное занятие с равноценными частями: рассматривание произведений искусства и собственно изобразительная деятельность. Однако объединять эти виды деятельности на одном занятии надо осторожно. Восприятие искусства и создание собственных образов, по сути, разные виды деятельности со своими довольно сложными задачами. При объединении их в одном занятии что-то должно быть доминирующим, главным для обучения, другое - более свободным, близким к самостоятельной художественной деятельности. Например, дети рассматривают несколько зимних пейзажей (2-3). Восприятие сочетается со слушанием музыкальных произведений, чтением стихов. Доминирует при этом изобразительное искусство. Эмоциональная насыщенность занятия должна быть высокой. Нужно, чтобы у детей осталось яркое впечатление от общения с искусством. Затем можно предложить им рисовать зимний пейзаж по настроению, так, как они хотят, находясь под впечатлением от восприятия искусства. Такое рисование не утомляет детей, оно проводится в оставшееся время, дети как бы «выплескивают» свои чувства. Эти рисунки в то же время дают педагогу информацию об уровне их умений, о чувстве, вызываемом этой темой.
Возможно объединение этих видов деятельности, но уже при доминирующем значении собственно изобразительной деятельности детей. Например, дети только что нарисовали натюрморт (пейзаж), рассмотрели рисунки. Самый выразительный рисунок оформили паспарту и повесили в галерее, где размещены подлинные картины или репродукции, с которыми дети знакомы. В продолжении занятия можно посмотреть эти картины еще раз. Это своеобразный отдых после занятия, когда под соответствующую музыку или без нее можно полюбоваться натюрмортом (пейзажем), обменяться впечатлениями.
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С.15.
Главное, чтобы такой переход от одной деятельности к другой был естественным, неформальным, не задидактизированным, соответствовал настроению детей. Дети моментально чувствуют искусственность ситуации, так или иначе реагируют на это. Всякий формализм убивает интерес к такой деятельности, иногда на долгие годы.
Поэтому объединять разные виды искусства может только педагог, хорошо чувствующий их, неравнодушный к теме, умеющий говорить с детьми ярко, просто, естественно, искренне, общаясь на равных, вызывая их чувства и сопереживая им.
Итак, в основе интеграции разных видов искусств на занятии должно быть системообразующее начало. Таковым может быть тема. Но этого недостаточно. Не менее, а, может, более важным является нравственно-эстетическое чувство.
Другим интегрирующим моментом, сочетающимся с остальными, может быть задача развития творчества в восприятии и создании художественных образов. Велика роль педагога на таких занятиях. Личностное влияние на детей он оказывает не только примером искреннего чувства, отношения к искусству, но и способностью построить и вести такое занятие, проявив творчество вкус, чувство меры, способность к импровизации, так необходимой в живом общении с детьми. Чем более увлечены дети, тем более они раскрепощены и творчески себя проявляют.
Различают два типа занятий по изобразительной деятельности: занятия на тему, предложенную воспитателем (освоение нового программного материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную каждым ребенком (по его замыслу).
Выбор того или иного типа определяется характером учебного задания, уровнем изобразительных умений и навыков детей, их возрастными особенностями.
В младших группах освоение нового программного материала занимает меньше места, чем занятия по закреплению приобретенных умений и навыков. При этом вторая половина занятия обычно отводится для работы детей по собственному желанию.
Во второй младшей группе примерно треть занятий может быть отведена рисованию или лепке на свободные темы, выбранные самими малышами. Основная цель таких занятий - закрепление приобретенных умений и навыков и воспитание способности самостоятельно использовать освоенные приемы.
В средней группе повторение пройденного программного материала - закрепление навыков изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового программного материала.
В старшей и подготовительной группах основное место отводится работе по замыслу детей. Цель таких занятий - развитие умений самостоятельно определять тему работы, применять освоенные приемы изображения.
Занятия на тему, предложенную воспитателем:
Изучение нового программного материала. Центральное место на этих занятиях отводится освоению нового программного материала. Задачи развития творческих способностей дошкольников являются сопутствующими, и поэтому воспитатель должен прежде всего обратить внимание детей на решение учебных задач.
Повторение пройденного материала. Основная цель этих занятий - закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных детьми на предыдущих занятиях.
Цель этих занятий - развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей детей, которые будут проявляться при выборе темы и приемов изображения.
Занятия на тему, выбранную ребенком, тесно связаны с решением учебных задач.
В процессе реализации замысла идет закрепление полученных навыков, развивается способность использовать их при выполнении новых работ.
31. Виды и способы лепки в детском саду.
Во время занятий лепкой в детском саду существуют определенные задачи для воспитателей: воспитание детского творчества, обучение детей изобразительным и техническим умениям, развитие интереса к этому виду деятельности. Также лепка в детском саду имеет особое содержание. Практически всегда дети, в отличие от скульпторов, лепят не живых существ, а окружающие предметы. Ведь чаще всего дети лепят не объект эстетического наслаждения, а предмет, с которым после можно играть. При надлежащем обучении и наставлений воспитателя дети в процессе лепки используют стеку, осознанно производят подбор каркаса и употребляют их для соединения разрозненных элементов и для передачи специфических особенностей формы. Виды лепки в детском саду:
Предметную;
Сюжетную;
Декоративную.
Предметная лепка в детском саду предназначена для воссоздания отдельных предметов. Дети с увлечением лепят фигурки людей и животных. Только быстрее всего они овладевают изображением предметов растительной и конструктивной формы. В связи с этим фактом перед воспитателями детского сада появляется задание обучить детей способности изображать ключевую форму предметов в лепке и наиболее яркие, свойственные им признаки.
Сюжетная лепка в детском саду сопровождается большим объемом работы, потому что необходимо вылепить каждый отдельный предмет, включенный в композицию, придать ему нужное положение на подставке или без, после чего дополнить лепку некоторыми деталями.
Воспитателю необходимо обучить детей умению изготавливать плотную, довольно объемную подставку и логично, красиво распределять предметы на ней. Это даст возможность успешно выполнить задачу создания композиционного сюжета.
Декоративная лепка в детском саду. Знакомство малышей с народным прикладным искусством является одним из способов эстетического воспитания, в процессе познания различных его видов, в частности и мелкой декоративной пластики народных умельцев, дети могут приобрести много полезных навыков. Хорошо и с удовольствием малыши лепят бусы и другие украшения для кукол, изготавливают декоративные сосуды: подставки для яиц, солонки и вазы для небольших весенних цветов, подносы и стаканы для ручек и карандашей. Декоративная лепка в детском саду способствует обучению детей предварительному обдумыванию темы работы, созданию заранее эскиза в качестве рисунка, обучает условно подбирать роспись и форму предмета. В процессе работы над декоративной пластинкой дети обучаются правилам обращения с инструментом, различным приемам лепки, а что более важно - красивому декоративному наполнению пространства.
Виды аппликации.
Способы создания аппликационных работ.
Аппликация – один из самых доступных и понятных видов детского творчества. Ведь аппликация развивает моторику у детей, мышление, эстетический вкус и воображение. Кроме того, любой вид аппликации поможет вашему ребёнку изучить своими тактильные ощущения, особенно, если вы будете работать с различными видами аппликаций, и будете брать для своих поделок не только бумагу, но ткань, крупу, засушенные листья и цветы. Виды аппликации бывают.
Аппликация из бумаги - самый привычный способ сделать красивую детскую поделку.
Аппликации из семян и круп. Арбузные, тыквенные и кабачковые семечки лучше не выбрасывать, а немного подсушить и в дальнейшем использовать для создания чудесных аппликаций. Прежде всего, сам материал – крупа или семечки. Кроме того, вы можете сочетать разные крупы и семена и сделать довольно сложную оригинальную аппликацию. Ещё нужны карандаши или же фломастеры, лист бумаги или кусок картона, ватман и клей – лучше всего для наших целей подойдёт ПВА. Сначала на ватмане или картоне нужно сделать рисунок с помощью фломастеров или карандашей, потом те места рисунка, на которых должна быть крупяная аппликация нужно щедро промазать ПВА, а затем посыпать выбранной крупой.
Аппликации из соломки. Солома - известный поделочный материал. Игрушки из соломки и плётёнки, коврики и сумочки уже давно заняли свою нишу в прикладном искусстве. А об аппликации из соломки не знает только ленивый – ведь наверняка в каждом доме есть хоть одна рамочка или шкатулка, украшенная соломкой. Для того, чтобы работать с соломкой, нужно её подготовить должным образом – то есть, собрать в нужное время, затем отварить для получения гибкости и просушить. После этого необходимо срезать «узлы» соломки. После соломку разрезают и проглаживают утюгом для того, чтобы материал получил глянцевый, почти зеркальный блеск. Для того, чтобы получить различные оттенки соломы, нужно срезать её на различных стадиях зрелости – чем моложе солома, тем она светлее. Некоторые моменты работы должны выполнять только взрослые, но дети вполне могут вам помогать.
Аппликации из сухих растений. Работая с сухими растениями, можно сделать аппликации на природную тематику – деревья из соцветий, грибы и яблоки из листьев. Такие занятия способствую развитию детского творчества, фантазии и моторики. Просто соберите понравившиеся вам листья, цветочки. Соцветия и засушите их, переложив свежей зеленью листья старой и ненужной книги. Сохнут в таком виде примерно неделю – полторы. Но если очень хочется сделать аппликацию немедленно после сбора растений, то процесс сушки растений можно ускорить, взяв два листа газетной бумаги и положив между ними заготовки. Стоит только пару раз прогладить собранные материалы утюгом, и они будут готовы к работе.
Аппликации из ваты и тополиного пуха. С помощью аппликаций из ваты или же тополиного пуха можно сделать пушистых, объёмных зверей, снег, изобразить пух растений, облака – простор для фантазии весьма широк. Из маленьких ватных катышков можно выложить пуделя и барашка, из истончённых и разорванных кусков ваты - облака, из ватных дисков можно делать цыплят и цветы, снеговиков. Вату можно подкрасить акварелью либо гуашью, и тогда простор для творчества и фантазии увеличится в несколько раз.
Выбор для аппликации очень широк – можно использовать пуговицы, спички, мох, высушенный ягоды, бумагу, пенопласт, крышечки от бутылок, кусочки цветных стаканчиков от йогурта, пластилин, фольгу, специи, вырезки из журналов и газет, пряжу и многое другое.
Содержание изобразительной деятельности и ее определение
Одним из важнейших условий развития ребенка, формирования творческой личности является развитие и совершенствование различных видов деятельности, в том числе и изобразительной, которая рассматривается как «специфически детский» продуктивный вид деятельности .
В настоящее время существуют различные трактовки понятия «изобразительная деятельность». Е.А. Флерина определяет изобразительную деятельность как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в ее продуктах, которое построено на работе воображения, отражения своих наблюдений, впечатлений, полученных через слово и различные виды искусств, актуализации своего жизненного опыта и проявления своего отношения к изображаемому . Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность как специфическое образное познание окружающей действительности . По мнению ряда авторов изобразительная деятельность является художественно-творческой деятельностью, которая направлена на отражение в различных формах (графической, пластической) впечатлений, полученных от предметов и явлений окружающего мира, а также на выражение своего отношения ко всему происходящему, к изображаемому .
Детская изобразительная деятельность представляет собой взаимосвязь трех видов: рисования – синтетической деятельности, которая характеризуется проявлением разных сторон психического развития и использованием опыта, приобретенного в различных видах деятельности, а также усвоением разнородных элементов социального опыта и человеческой культура , лепки – процесса создания предметов окружающей действительности в виде элементарной скульптуры ; и аппликации – плоскостной контурно-силуэтной трактовки образа, способа создания художественных изображений, узоров путем нашивания, наклеивания на ткань, бумагу и т.д. разнородных по признакам готовых форм .
Возникновение предпосылок к изобразительной деятельности и ее развитие у детей дошкольного возраста
Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровая деятельность, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка и аппликация. Во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием, в них ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению. В процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете .
Изобразительная деятельность развивается по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития . В то же время решающую роль в развитии детской изобразительной деятельности играет обучение, и только при искусной организации педагогического руководства процессом обучения рисованию, лепке и аппликации становиться подлинным средством психического развития ребенка .
Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности. Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Однако изобразительная деятельность взрослого художника отличается от детской деятельности. Так у взрослого она направлена на результат, а для ребенка на первый план выступает процесс создания рисунка, поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто теряют к нему интерес и выбрасывают его.
Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. В тоже время изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги .
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. Возрастные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития не только зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия, но и становления произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности. До определенной степени рисование, как психический акт и деятельность, отражает уровень развития как мышления, так и речи (в том числе внутренней). Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко, в образной форме, выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических). Поэтому большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления . Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Поэтому многие исследователи считают, что рисунок для ребенка является не искусством, а речью.
Изучением эволюции и определением стадий развития детского рисунка занимались как представители зарубежной, так и отечественной науки.
Так В. С. Мухиной выделены следующие стадии развития значения каракулей:
I стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом;
II стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака);
III стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна);
IV стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета.
Р. Келог выделяет более двадцати типов каракулей: точки, горизонтальные, вертикальные, спиральные и другие линии, которые объединяются в «диаграммы» - крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Эти «диаграммы» объединяются в сложные линии, а затем простейшие графические образы.
Периодизация развития детского изобразительного творчества Г.Люке включает три стадии. Первая – досхематичная или стадия "неспособности к синтезу", продолжительностью от 2,5 лет до 5- летнего возраста. Это стадия ранних детских каракулей и постепенных попыток рисовать формы, которые представлены несколькими объектами из ближайшего окружения ребенка, несмотря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая – стадия схематизма или "интеллектуального реализма", продолжающаяся до 10-летнего возраста. В этот период ребенок рисует то, "что он знает, а не то, что видит", при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах со всеми их главными свойствами, без учета их визуальных характеристик. Третья стадия – "визуального реализма" – может быть достигнута после 10 лет жизни, когда ребенок по собственному выбору может создавать относительно правдоподобные изображения визуальных сцен, запечатленных с какой-либо одной точки зрения.
Периодизация развития изобразительной деятельности детей В. Ловенфельд включает шесть, достаточно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) – первичное приобретение специфического для процесса рисования двигательного опыта. Эта стадия, в свою очередь состоит из четырех периодов: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длительного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Вторая стадия – «первичные схемы» – это поиск символов, активное использование образцов, развитие способности к копированию и называлась (от 4 до 7 лет). Третья стадия – стадия «схематизации» (с 7 до 9 лет) направлена на создание сюжетных изображений. Четвертая стадия – стадия «первичного реализма» (с 9 до 11 лет) предполагает освоение перспективы. Пятая – стадия «псевдореализма» (с 11 до13лет) отражает стремление к более точному изображению объектов и критическое осознание своих способностей. И последняя стадии – стадия «суждений», которую достигают лишь талантливые подростки.
Таким образом, анализ материалов о периодизации развития детского рисунка свидетельствует о том, что у нормально развивающегося ребенка достаточно рано проявляется интерес к изображению, который постепенно становится все более целенаправленным и его практическая реализация становится все более совершенней.
Исследователями детского рисунка отмечается, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Ребенок сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии. Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем - к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными - возникает стадия ритмических каракулей. Таким образом, сначала штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» - ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. У ребенка появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у него (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем - это отношение к нему самого ребенка.Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций). Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий.
В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь ребенка. Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир.
В 3–3,5 года ребенок переходит к следующему периоду - изобразительному. Данный переход включает две фазы: узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение. Поэтому началом изобразительного периода условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» нарисовать что-либо, и лишь затем производится сам рисунок. Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет). Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Через некоторое время дети, как правило, забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором) .
Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями.После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения. Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок, а затем просят ребенка назвать, что он нарисовал. Сначала ребенок все равно продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий. Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей. Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов. В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, - «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, - «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью .В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков. На втором этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка). На третьем этапе в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног»: обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован. Относительно рисунков, созданных на основе наблюдения, не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. Последний этап изобразительного периода - это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков. На этой стадии детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно теряет те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. Этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа. Тем не менее, постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.
Таким образом, существует большое количество периодизаций развития детского рисунка, которые проходит ребенок в процессе спонтанного развития, однако можно отметить то, что эти стадии развития не являются какими-то неизменными биологическими или социальными нормами, а представляют собой взаимосвязанные этапы сложного процесса, в котором количественное накопление одного показателя переходит в новое качество. Между этими стадиями нельзя провести резкие границы, так как черты каждой предыдущей стадии в известной мере сохраняются в последующей. Все этапы изобразительной деятельности каждый ребенок спонтанно проходит по-своему: один – медленно, поочередно; другой – быстро, как бы одномоментно. Поэтому, практически, нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей, но важно видеть перспективу и тенденцию этого развития .
Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития детей
Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.
Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.
О значении рисования для умственного развития писал М. И. Калинин: «Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникнет в самую суть предмета».
Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.
В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления - наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать.
Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Последние исследования в этой области показывают, что образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе (см. Т. Г. Казакова «Рисуют младшие дошкольники», М., 1971). Исследование В. А. Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5-7 лет, в связи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессе творчества.
Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.
Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.
Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).
Изобразительная деятельность помогает закрепить у детей представления о труде людей, их быте. Например, знакомясь с городом, ребята рисуют улицу, на которой дома стоят стройными рядами, по мостовой в разных направлениях, но в строгом порядке движутся машины, по тротуарам идут люди. В сюжетных рисунках дети отражают свои впечатления о новостройках, изображают различные трудовые процессы.
Средствами аппликации дошкольники составляют декоративные узоры из овощей, фруктов, цветов. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не только о конструкции, форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде, который приходится затрачивать человеку на строительство новых зданий, выращивание сельскохозяйственных продуктов и т. д. Все это значительно расширяет представления ребенка о трудовой деятельности человека, способствует трудовому воспитанию дошкольника.
В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.
В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей.
В некоторых случаях работа дошкольников организуется как коллективное выполнение задания, в процессе которого у них воспитывается умение дружно, согласованно работать, приходить на помощь друг другу.
Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью.
Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности.
Отношение 2-3-летнего ребенка к окружающей действительности характеризуется недостаточной расчлененностью вызываемых чувств. Дошкольника привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении как бы сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, которые проявляются как в оценочных суждениях о воспринимаемых явлениях, так и в деятельности детей. Нередко младший дошкольник дает положительную оценку всему, что является для него привлекательным, любимым, без учета эстетических достоинств. Например, старую игрушку ребенок считает самой красивой, так как часто она используется в игре. Высокую оценку детей получают также ярко раскрашенные, динамичные игрушки, имеющие гладкую или пушистую поверхность, и т. п.
Ребенок старшего дошкольного возраста более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: «Почему это красиво?» - преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность объемных форм, богатство цветовых оттенков.
Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.
Для успешного развития у дошкольников эстетических чувств необходимо, чтобы педагог при подготовке к занятию учитывал, в какой степени задание отвечает интересам детей, их склонностям, захватывает их эмоционально.
Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме. Если воспитатель, поставив в качестве натуры для рисунка ярко окрашенные предметы, проведет их анализ обычным, ровным голосом и не найдет слов, выражающих яркость, красочность, необычность натуры, то эмоции детей не будут затронуты, они спокойно станут «красить» свои рисунки, не проявляя особого интереса к изображаемому и своей работе.
Для закрепления моральных чувств, углубления эстетических переживаний необходимо в процессе занятия создать определенный эмоциональный настрой. Например, при рисовании на тему «Весна» хорошо использовать стихотворение о весне, прослушать пьесы П. И. Чайковского «Времена года».
Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков.
Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания, интереса детей к рисованию, лепке и т. п. Одним из таких факторов нередко служит глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления - яркой картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.
Нередко толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой, конструированием. Процесс создания взрослыми ярких образов в рисунке, лепке, живописи производит неизгладимое впечатление на детей, вызывает у них желание попробовать свои силы. И как указывает Б. В. Иогансон: «Способности человека ждут только толчка, чтобы человек ясно почувствовал свое призвание».
Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.
Ребенку старшего дошкольного возраста доступно понимание многих выразительных средств, используемых художником. Например, в иллюстрациях к сказке «Снегурочка» художник А. Ф. Пахомов выделяет образ Снегурочки при помощи цвета - все окружающие ее люди и предметы имеют реальную окраску, в то время как Снегурочка изображена голубым цветом. Такой прием помогает подчеркнуть ее нежность, хрупкость, сказочность. Дети могут понять, что сказочный образ требует особых изобразительных форм, цвета.
Также по картинам дети знакомятся с различными композиционными приемами построения изображения - передачей первого и второго планов, выбором формата и т. д.
В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания.
Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т. д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок.
Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.
Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.
Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.
В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.
Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т. п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению.
Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.
Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.
Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой.
Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.
Изобразительная деятельность
В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов окружающего мира.
Овладение умениями изображать предметы невозможно без целенаправленного развития зрительного и других видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать, ребенку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обучения детей с нарушением зрения изобразительной деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки.
Накопление зрительного опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленно, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3-4-м годах обучения.
Взаимосвязь всех видов занятий по изобразительной деятельности прослеживается в повторе одной и той же темы на занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это позволяет конкретизировать зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки дети с нарушением зрения учатся изменять положение частей фигуры и ее позу; умения, приобретаемые на занятиях по аппликации в составлении предмета из не-
скольких частей, помогают ребенку в процессе рисования ориентироваться на плоскости листа, в чем особенно нуждаются дети с нарушением зрения.
На всем протяжении обучения идет уточнение, конкретизация и обобщение предметных представлений, формирование способов обследования. При формировании изобразительных навыков выполнение задания следует организовать индивидуально с учетом возможностей каждого ребенка, его зрения и общего развития.
Значительное место занимают задания по формированию пространственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изображаемых объектов.
На отдельных этапах обучения рисованию и аппликации при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов и трафаретов для обводки.
Занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим миром и формированием элементарных математических представлений. Их проводят воспитатель и учитель-дефектолог (тифлопедагог). При этом тифлопедагог занимается формированием способов обследования предмета и учит детей изобразительным навыкам; воспитатель проводит занятия по закреплению этих умений.
К оценке результатов изобразительной деятельности следует подходить индивидуально, дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, уровня общего развития, навыков и умений изобразительной деятельности.
Ознакомление с окружающим миром
Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не умеют выделять конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.
Программа «Ознакомление с окружающим миром» способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека.
Дети учатся действовать с различными предметами, понимать их назначение и применение в бытовой деятельности человека.
Объектом ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети учатся последова-
тельному зрительному выделению, анализу основных опознавательных, зрительно фиксированных признаков. Там, где невозможно получить зрительную информацию, необходимо активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительную информацию дети получают за счет полисенсорных взаимосвязей (слуходвигательных, тактильно-двигательных, осязательных и др.).
На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи; наряду с формированием чувственного опыта детей в это время осуществляется работа по овладению детьми словом, что позволяет им соотносить конкретный признак со словесным его обозначением и благодаря чему создается адекватный образ предметов реального мира.
На третьем и четвертом годах обучения наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации представлений об обществе, природе, даются некоторые математические и эстетические знания.
Основными методами и средствами являются наблюдения, обследование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с натуральными объектами или их изображениями, просмотр диафильмов, рассматривание различных видов наглядности (картинки, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), слушание грамзаписей и т. п.
На более поздних периодах обучения начинают применяться беседы об увиденном, но ведущим остается использование конкретного материала, активно воспринимаемого детьми»
Музыкальная деятельность и ее коррекционно-воспитательное значение
Так же как и в обычном детском саду, в процессе музыкальных занятий обращается серьезное внимание на воспитание музыкальной восприимчивости у детей, что не только обусловливает интерес к самим занятиям, но и имеет большое коррекционно-воспитательное значение, а также помогает преодолению отрицательных переживаний, обусловленных нарушением зрения.
При нарушениях зрения формирование музыкальной деятельности идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной основе: речевой, слуховой и музыкально-двигательной. Одновременно с общими музыкальными задачами необходимо ставить коррекционные задачи, обеспечивающие развитие
зрительного анализатора. Методика проведения занятий должна учитывать специфические особенности детей. Движения детям следует показывать с близкого расстояния, а для детей с низкой остротой зрения повторять их по нескольку раз. Иногда следует, взяв ребенка за руку, двигаться вместе с ним, чтобы он ощутил ритм.
В музыкально-ритмических упражнениях полезно использовать ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки. Предмет, с которым ребенку придется выполнять упражнения, предварительно должен быть детально изучен им при помощи зрения и осязания.
У ребенка закрепляется понятие о форме, величине и цвете данного предмета. В этой связи следует подчеркнуть важность преемственности работы воспитателя и музыкального руководителя. Полученные на музыкальных занятиях знания и умения должны регулярно закрепляться воспитателем в повседневной жизни.
Обработка значительной части музыкально-ритмических движений отнесена на коррекционные занятия по ритмике, где дети обучаются этим движениям, развивая природное чувство ритма и двигательные способности.
6. СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОНННЫХ ЗАНЯТИЙ
Коррекционная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.
Под влиянием коррекционного воздействия происходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающей действительностью.
Успешность коррекционной работы зависит от:
учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей;
реализации основных принципов коррекционной работы;
взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-воспитательной работы.
Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях:
специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений;
организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.)? в играх, бытовой деятельности.
При проведении любого вида коррекционной работы учитываются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию побочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Знание психических особенностей ребенка позволяет педагогу целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для закрепления результатов восстановительного лечения и корригировать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.
Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом.
Как важное коррекционное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, осознать свои потенциальные возможности.
Перспективными направлениями коррекционной работы являются занятия по развитию зрения и зрительного восприятия, формированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохранных анализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориентацией. В связи с этим в программе по развитию зрительного восприятия выделен специальный курс - формирование различительных способностей анализаторов и овладение эталонами признаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознанной ориентировки и познания предметного мира в конкретной деятельности.
Для развития способов и навыков сенсорной ориентации очень важно одновременное формирование у детей представлений о своих сенсорных возможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитанию для детей с нарушением зрения введен курс, объясняющий детям функциональные возможности анализаторов, где они практически убеждаются в возможностях своего зрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточности зрительной информации.
Формирование знаний о своих сенсорных возможностях значительно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностей при ориентировке в окружающем мире. Достижение определенного уровня корекционно-компенсаторного развития сенсорной сферы приводит психическое развитие ребенка с нарушением зрения к стабилизации и обеспечивает решение проблемы преодоления трудностей при обучении и воспитании.
В программе «Ребенку с нарушением зрения - о нем самом» основная идея состоит в том, чтобы ребенок в процессе предметно-практического обучения и общения с окружающим миром познавал функциональные возможности своего зрения и активно использовал сохранные анализаторы. Для этого следует создать специальную среду и проводить специальные занятия, в ходе которых возникали бы предметно-практические ситуации, побуждающие ребенка к использованию всех видов сенсорных ориентировок (слуха, осязания, обаяния, вкуса и затем только зрения).
Для преодоления недостатков двигательной сферы разработаны занятия по лечебной физкультуре и ритмике.
Лечебная физкультура направлена на лечение заболеваний, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у дошкольников с нарушением зрения.
При планировании и проведении занятий должны быть учтены особенности организма детей, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины заболевания предполагается применение физических упражнений в разной последовательности и дозировке.
В программе в зависимости от возраста и уровня психического развития детей определены требования к формированию пространственных представлений на уровне зрительного и других видов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слуховую, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок. При формировании пространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться на сенсорные эталоны пространственных признаков: форму, цвет, величину и местоположение предметов. Важная роль отводится речи как регулятору практических действий детей.
Во всех видах коррекционной работы предусматривается взаимосвязь с лечебной и общеобразовательной работой.
7. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ